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SER JOVEN-SER VIEJO El conflicto generacional como trasfondo de la crisis educacional.

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Adriana Goñi Godoy

Adriana Goñi Godoy

antropología virtual, Etnografía del nuevo espacio antropológico

El conocimiento, los saberes y las experiencias en este siglo XXI, sin fronteras y con el tiempo relativizado, han conducido a cambios en los paradigmas de la investigación.

Conquistamos un nuevo mundo que debemos explorar y conocer para lograr enfrentar los desafíos que las sociedades y culturas nos proponen. Cada actividad del ser humano nos es propia y objeto de nuestros estudios.

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Desfondamiento del lenguaje – Lenguaje sin fondo. El conflicto generacional como trasfondo de la crisis educacional. Braulio Rojas Castro

de Cuadernos de Educación ISSN 0719-0271.

1             Ser joven – Ser viejo

Existe una velada “lucha social entre los jóvenes y  los viejos. División que se rige por una serie de codificaciones, de estratificaciones que se resuelven en una suerte de “división social” de los derechos y obligaciones a los que los individuos involucrados están sujetos. Ser sujeto joven, es estar sujeto a inciertas definiciones, ya sea desde una perspectiva biológica, psíquica o social, que intentan delimitar esta compleja forma de ser de lo humano, siendo, tal vez una definición mínima la que señala que son jóvenes “aquellos que ya no pueden seguir siendo considerado niños, pero que todavía no son adultos.” (Lozano, 2003), definición que remite y somete a la juventud a un estado de transición, carente de validez por sí mismo. algo análogo, pero inverso, ocurre con la categoría viejo, o adulto. Para Alleberck y Rosenmayr, la edad se constituye en un factor clasificador que tiene un valor referencial demográfico, pero que determina su representación:

La juventud se encuentra delimitada por dos procesos: uno biológico y otro social. El biológico sirve para establecer su diferenciación con el niño, y el social, su diferenciación con el adulto (Citado en Dávila, Ghiardo y Medrano, 2005: 35)

Si ponemos atención a este fenómeno, no se sabe bien a que edad comienza la vejez, ni cuando se acaba la juventud[1].

La frontera entre juventud y vejez es objeto de luchas en todas las sociedades, y estas luchas han cambiado en el tiempo y en la historia. Los límites de la juventud son objeto de una manipulación político-social por parte de quienes detentan el poder. Desde la filosofía de Platón, se le han adjudicado ciertas características al ser joven y al ser adulto; el adolescente, posee el amor como su carácter predominante, la madurez, posee la gracia de la ambición.

Pero no nos engañemos, “la representación ideológica de la división entre jóvenes y viejos les otorga  a los más jóvenes cosas que provocan que, en contrapartida, les dejen muchas cosas a los más viejos.” (Bourdieu, 2000, 143). De esta manera, lo que se hace patente es que “…de lo que se trata, en la división lógica entre jóvenes y viejos, es de poder, de la división (en el sentido de reparto) de los poderes.” (Bourdieu, 143). Una imposición de límites, una re-producción de órdenes, una suerte de estratificación en el plano de inmanencia de lo social.

Hay que estar alerta a los peligros que implican una naturalización de esta división, se es viejo, o se es joven, siempre con respecto a algo otro, y los criterios que sustentan esta división, pueden ser de índole económico-productiva, mano de obra barata; mediática, por la industria de la moda; política, por la captación de voto político, etc. El culto a lo joven cae en la lógica de lo “neo”, estrategia que implanta el neo-liberalismo y la lógica hedonista del consumo como un valor a apreciar en el mercado. No en vano ha sido propio de los regímenes totalitarios de todo signo el establecer un culto a la juventud. André Glusckmann ha llamado a esto la pedocracia: “movilización forzada de la juventud lanzada al asalto del “viejo mundo” liquidando sin respeto a los veteranos, rompiendo jerarquías fundadas en la antigüedad a través de un “viraje” periódico y violento de la gigantesca máquina administrativa en su totalidad” (Gluscksmann, 1985, 57). La edad, en tanto dato biológico, se transforma en un arma política, que anula las diferencias sociales que rasgan la sociedad y que sirve como manipulación de incautos… Y cuanto han aprendido las democracias liberales y las sociedades de mercados abiertos de los sistemas totalitarios.

De esta manera es como nos encontramos, hoy en día, ante una suerte de racismo anti-juvenil, una guerra que el mundo adulto le ha declarado al mundo joven, como un modo de establecer un enemigo social (el joven violento, delincuente, drogadicto problemático y rebelde), y una perversa manera de mantener estas energías bajo el control de la lógica del mercado neo-liberal (el buen chico, exitoso, obediente, sano, creyente y servil).

Pero, cabe preguntarse, ¿cuántas juventudes conviven en nuestro tejido social? ¿Qué pueden tener en común un joven obrero, con un joven burgués, una joven marginal de población con una joven marginal de clase alta? Acaso el ser joven anula las diferencias y los conflictos sociales. No olvidemos que el sistema escolar, en tanto es parte de las relaciones sociales imperantes, es un promotor y reproductor de los privilegios que escinden a nuestra sociedad. Dejando esto establecido, podemos intentar delimitar tentativamente de qué manera esta relación entre los mundos adultos y los mundos jóvenes se visibiliza al interior de la institución escolar.

Cómo es representada, imaginada, la institución escolar desde el mundo joven. Esta es una compleja cuestión, que no tienen una respuesta unívoca, teniendo en consideración lo dicho hasta aquí con respecto a la diversidad y heterogeneidad del mundo joven. Sólo como una opción metodológica, y en consideración a su relevancia, trataré de definir a la institución escolar desde la percepción de la realidad de los jóvenes urbanos populares, haciendo referencia a como se visibiliza esta desde otras realidades socio-económicas y culturales.

La escuela, desde esta perspectiva, es vista como una institución en la que se depositan la responsabilidad y la confianza para que las nuevas generaciones adquieran o desarrollen conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse en la sociedad (Sapiains-Zuleta, 2001). A la base de esta percepción está arraigado fuertemente en el imaginario social instituido, una confianza en el progreso, en el proyecto ilustrado, moderno de educación, es decir, que mediante ella sería posible salir del llamado círculo de la pobreza; qué a un mayor nivel educacional, habría una mayor expectativa de mejorar las condiciones de vida, tanto del individuo e individua, de su familia, y en último término, de su clase social. Imaginario que subentiende, a su vez, la fe en la emancipación y aseguramiento de la vida y de sus necesidades básicas (entiéndase animales) que esta conlleva, en la autonomía del individuo y en los valores democráticos occidentales. Como verán, tras una simple definición operativa, subyacen toda una serie de creencias y conocimientos de sentido común, que densifican cualquier discurso que quiera obviar estos hechos con la simple apelación al paradigma cuantitativo. Pero no nos desviemos de nuestro propósito.

Las escuelas hay que comprenderlas, entonces, como insertadas en un contexto socioeconómico; como sitios políticos involucrados en la construcción, reproducción y control de discursos, significados y subjetividades; como un lugar lleno de conocimiento de sentido común y de valores construidos socialmente, basados en supuestos normativos y políticos específicos; y, además que en ellas la socialización que se da en ellas lleva la marca de una diferenciación de enseñanza según clases sociales. Obviamente esta representación va a cambiar según se trate de un institución escolar de la educación pública, de colegios subvencionados por el Estado, o de instituciones particulares pagadas, además de la ubicación geográfica y urbanística en la que se sitúe dicha institución (es decir, si esta en un sector densamente urbanizado, semirural, rural, suburbios, ciudades dormitorios, etc.).

Pero más acá de las diferencias, la institución escolar siempre tipifica, reifica, a los jóvenes desde categorías determinadas. Para el caso de los jóvenes urbano-populares, esta reificación se hace desde, a lo menos, una triple exclusión: primero que nada, la condición etaria, es decir, son excluidos por ser jóvenes; la condición económica social, excluidos por ser pobres; la condición geopolítica, sentirse excluidos por ser ciudadanos o ciudadanas de un país tercermundista. Dejo fuera otras exclusiones, por considerar que estas son las más generales, pero no por ser las otras menos importantes, como por ejemplo: la condición de género, ser hombre, ser mujer, ser homosexual o se lesbiana; la condición étnica, ser Aymará, Mapuche o Rapa-Nui; etc. No está demás decir que todas estas tipificaciones son generadas e irradiadas a la sociedad desde el mundo adulto.

 

2             Hablar – Comunicar

De qué se trata en todo esto. Algo se ha trizado y está a punto de fracturarse, y no se trata del cliché de la brecha generacional. Algo más graveacontece. Supongamos que “toda expresión de la vida espiritual del hombre puede concebirse como una especie de lenguaje” (Benjamin, 199, 59), de que ocurriese algo así como que el lenguaje fuese comunicación de contenidos espirituales, de que la palabra sólo fuese un caso particular de comunicación. Lo que quedaría, en última instancia, en evidencia es el hecho duro y radical de que el lenguaje es la posibilidad de la comunicación de lo comunicable, a la vez que símbolo de lo incomunicable, un conflicto inmanente entre lo pronunciado y pronunciable con lo no pronunciado e impronunciable.

La crisis del habla y del lenguaje en nuestra sociedad tiene que ver con la hiper-modernización neo-liberal, con sus prácticas de desmantelamiento de las micro-estructuras sociales y la desarticulación de los micro-poderes ciudadanos. Esto dice tiene relación con una consecuencia de otro acontecimiento más radical: la condición post-dictatorial.

Esta trizadura social acontece en una situación histórica precisa. La catástrofe política de aquello que Patricio Marchant llama “…la única gran experiencia ético-política de la historia nacional…” (Marchant, 2000, 213), catástrofe, que lo es tal, en tanto constituye una brutal aniquilación de mundo, del mundo que se había ido gestando, generando, con sus contradicciones, miserias y encantos propios, asumidos, compartidos y enfrentados por todos los que, de alguna manera, constituían una parte de ese mundo, hasta ese momento. Fin de los meta-rrelatos, irrupción de relatos débiles, fracasados, cuya eficiencia consiste en ser relatos destinados a fracasar. Cultura de lacrisis, exaltación ante la catástrofe, celebración de la derrota por los vencedores, con los vencidos avivándoles la cueca.

Pérdida de lenguaje, pérdida de mundo, pérdida de sentido y de coherencia social, fragmentación de la cultura, aniquilación de la autonomía del individuo: “…contemplamos, lejanos, una historia, la de ahora, que, si bien continuamos a soportar, no nos pertenece, pertenece, ella, a los vencedores del 73 y del 89…”, además soportamos a los administradores de la catástrofe, “.los mismos y los otros (ingenuos, demasiado realistas o cínicos), apoyados, es cierto, todos ellos, por un pueblo, ante todo, agotado” (Marchant, 213). Trauma, así es como se ha venido llamando a esta experiencia.

El trauma conlleva silencio, silenciamiento, cerradura del habla, bloqueo de la memoria, incomunicabilidad radical, “no poder contar con el lenguaje, esto es, con la posibilidad de comunicación sin sospecha, constituiría una clave de las experiencias catastróficas en el siglo veinte.” (Villalobos-Ruminott, 2001, 76); imposibilidad del habla, vaciamiento del lenguaje de su sentido gregario, de constitución de una comunidad por medio de la cual reconocerse e interpelarse.

3             Educar – Disciplinar

¿De qué van a hablar los viejos con los jóvenes? Más bien, desde una perspectiva pedagógica, ¿qué le pueden enseñar los adultos, los ambiciosos, a los jóvenes, los apasionados y enamorados, platónicamente hablando?

la juventud se le acusa de ser la fuente potencial de los males sociales. De descreer de los valores tradicionales, de ser irresponsables en sus actos, de un hedonismo desenfrenado, de una violencia irracional. Reguillo ha señalado el momento de emergencia de lo juvenil en la cultura occidental:

La juventud como hoy la conocemos es propiamente una «invención» de la posguerra, en el sentido del seguimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos de derecho y, especialmente en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo. (Citado por Dávila, Ghiardo y Medrano, op. cit.: 32)

En este contexto al mundo juvenil se lo tipifica en dos polos. Se hace calzar a los juvenil con la cultura del éxito y del self made man: la figura del joven deportista, bello y sexualizado, de pensamiento light  y de convicciones débiles. Como se le ha enseñado a no creer en nada de lo acontecido, le está permitido desearlo todo, pero siempre que se mantenga dentro de las segmentaciones establecidas y formalizadas; como no tienen criterio para decidir, no se les puede dejar ejercer su autonomía como individuos, se les somete a una infantilización de sus capacidades (al igual que a los viejos) violentando su derecho a decisión. Por otra parte, el discurso del joven peligroso, el que es una amenaza para la sociedad, el delincuente en potencia, el infractor de la normatividad. Aquel que se resiste a entrar en el juego maquinal del libre-mercado, el que no cree en los valores institucionalizados Aquel, que por su condición, se le niega la posibilidad de, siquiera, desear algo distinto a lo que la estructura económico-cultural le entrega como oferta. Otra figuración del «enemigo interno».

Recordemos, no está demás hacerlo, que el disciplinamiento, objetivo oculto y oscuro de todo sistema y política educacional, deseo inconfesado, no es sólo una pura negatividad represora. Hay intrínseco al poder una potencialidad productiva, en tanto producción de deseo. Una relación entre la producción del deseo, la producción de la verdad y la coerción del individuo. La educación, en tanto relación social, es decir, como relación de fuerzas, participa de las prácticas que ponen en movimiento estas relaciones, en ella se desarrollan las más finas e intrincadas asociaciones y alianzas entre los saberes psi, las técnicas disciplinarias y las estrategias pedagógicas. Es en la familia (espacio cada vez más psicologizado y pedagogizado), y luego, en la escuela en donde comienza la supuesta comunicación del mundo adulto con el mundo joven, comunicación que empieza siendo desfasada, dispar, violenta y vacía.

Pues, repito la pregunta, qué le pueden enseñar los adultos a los jóvenes.

Si educar, significó en algún momento, simplificando y yendo a lo que considero medular, entregar contenidos, ya sea técnicos, científicos, sociales, cultunrales y morales, ahora estaríamos en una grave situación los que estamos encargados de educar.

Qué contenidos culturales vamos a entregar, si la llamada cultura se ha depreciado en la avalancha mass mediática, si ya no hay una tradición a la que se pueda apelar como vertebradora de una noción de nacionalidad, más aún, la tradición ha sido segmentada, cooptada y manipulada. De qué valores éticos y morales se les puede hablar, si la indeterminación y la conveniencia guían los actos de las figuras patéticamente visibles del sistema, si la mentira, la elisión y la hipocresía son la tónica de las discursividades en circulación. Que cultura cívica y social se les va a inculcar, si lo que se ve es una sociabilidad mal construida, remendada a retazos, suerte de patchwork que se sostienen apenas. Si lo que precisamente se ha desmantelado sistemáticamente es la sociedad civil, si lo que ha quedado en cuestión es el valor de ejercer ciudadanía. De que verdad le podríamos hablar, si es de lo que menos se ha hablado, si desde hace ya más treinta años, la verdad es lo que se ha ocultado, lo que se ha distorsionado, aquello que se ha transformado en tema tabú, conversación problemática, discurso políticamente vetado.

Y si la situación fuese otra, si la función de la educación es potenciar capacidades y «competencias», esto se torna aún más grave. De que potencialidades se trata, sino de aquellas que sean afines a la estructura político-social dominante, aquellas potencialidades afirmativas del sistema. Una mantención de cierto analfabetismo de segundo grado, tendiente a reproducir los privilegios y las escisiones socio-culturales derivadas y heredadas.

El desfondamiento de nuestro lenguaje tiene que ver con esa íntima ruptura que aún sacude a nuestro tejido social, tiene que ver, con el desfondamiento de la memoria, con las políticas de la verdad, y, por supuesto, de la mentira y del encubrimiento en el que estamos sumidos. Sabido es, en los círculos dirigentes y sus ideólogos, que la victoria neoliberal no se acompaña ni con mayor libertad ni con mayor educación y cultura, ni con una mayor y más equitativa distribución de la riqueza.

Los residuos autoritarios se enquistan en los rincones más ínfimos y más íntimos del tejido social. Las totalidades negativas que paralizan los meta-rrelatos en occidente tienen su respectiva manifestación, en el Chile actual, con el acontecimiento de la dictadura. Y su manifestación más notoria se hace patente en la incapacidad de compartir la experiencia de está ruptura, ante el ocultamiento constante y sistemático, ante la institucionalización de un discurso del olvido y de la impunidad; todos los valores por los cuales alguna vez se lucho, se desataron pasiones, se intentó un mínimo de verosimilitud, tanto en lo político como en lo cultural, se encuentran desfondados, y sus contenidos se hallan regados a lo largo y ancho de nuestra topografía física y mental. Residuos que se sostienen, en su precariedad, y que son constantemente velados por los lenguajes institucionalizados y degradados por la avalancha informática de los medios productores de opinión pública.

Lo que, en última instancia, está en juego es la autonomía del individuo, la posibilidad de construir relaciones sociales más sanas y equitativas. Si bien es cierto que los discursos generadores de sentido que tradicionalmente establecieron las posiciones de poder y dirigieron las pugnas al interior de nuestra sociedad están fuera, o al margen de la escena que se describe, nada, ni lógicamente, ni fácticamente impide que se generen otros. Pero la resistencia a lo nuevo de parte de lo viejo, entendiendo por lo viejo, tanto las posiciones más fundamentalista arraigadas en la tradición y la dominación que se ha visto desplazada por la nueva tecnocracia liberal y sus aires de cambio, como los discursos neo, que apelan a ideas nuevas y renovadas para sostener viejas posiciones, sin detenerse a reflexionar y a pensar en el peso, la gravedad de aquellas discursividades, a pesar de esto, es posible generar una democratización de las relaciones sociales dentro de la educación. Principalmente mediante el abandono de las prácticas autoritarias, tanto las heredadas por la dictadura, como las generadas en la transición post-dictatorial.

La gravedad del asunto amerita preocupación , pero a la vez lo gravese halla grávido de posibilidad, por el sólo hecho de oponerse a lo real. Apostar por lo posible, quizás la única reserva que le queda a la comunicabilidad en la enseñanza. Lo que implica, necesariamente un radical cambio en el modo de entender y afrontar el tema de la educación.

Pero ya no podemos ser ingenuos. Hemos sido testigos de demasiadas volteretas y malabarismo en el circo democrático del Chile actual. Cuidado con los consecuentes, reza un viejo proverbio latino, esto ha sido utilizado por los poderes dominantes como arma de extorsión y de cooptación, pero también puede ser el principio de formas de relación menos dogmáticas y totalitarias.

Pero como dijera Enrique Lihn, mejor cayo, profetizar me da nauseas.

4             Post-ludio

Sin embargo algo paso. El «mochilazo» del 2001, momento en el que entremedio del caos y los disturbios, un periodista le pregunta a un joven que huye de la policía “por qué hacen esto”, este le responde gritando”pa’ que respeten los culiaos… pa’ que respeten”. El 2006, año en que los estudiantes se vuelven a movilizar, ya de una forma más organizada, y organizada bajo las mismas narices de la sociedad «adultocèntrica», y que pone en jaque al gobierno de Bachelet, saca a un ministro de escena y logra que se discuta los que nunca estuvo en tabla: la Ley Orgánica Constitucional de Educación – LOCE. Sabemos que a los «pingüinos»* se los by-pasearon y que la discusión se decidió entre cuatro paredes apelando a la vieja estrategia de la mesa de diálogo y de unidad nacional, estrategia que hiede a fascismo. Hasta el año recién pasado, en que el movimiento estudiantil nuevamente sale a las calles, movilizando fuerzas y energías sociales que se daban por acabadas. Algo paso en el mundo juvenil.

Hoy asistimos a una apertura que involucra a toda la sociedad y que nos obliga a una toma de posición en pos de la transformación social.


[1] La definiciones de que se hacen en los países iberoamericanos para establecer políticas públicas enfocadas al segmento juvenil presentan diferencias: 7 y 18 años en El Salvador; entre los 12 y 26 en Colombia; entre los 12 y 35 en Costa Rica; entre los 12 y 29 en México; entre los 14 y los 30 en Argentina; entre los 15 y 25 en Guatemala y Portugal, entre los 15 y 29 en Chile, Cuba, España, Panamá y Paraguay; entre los 18 y los 30 en Nicaragua; y en Honduras la población joven corresponde a los menores de 25 años. En Brasil se utilizaría el tramo entre los 15 y 24 años de edad… (Dávila, Ghiardo y Medrano, 2005: 33)

http://es.wikipedia.org/wiki/Movilizaci%C3%B3n_estudiantil_en_Chile_de_2006

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5 comentarios

  1. piracetam dice:

    porque la Las Unidades productivas en las que se va generando dinero que luego se reparte entre los jóvenes. Las Unidades productivas en las que se va generando dinero que luego se reparte entre los jóvenes.que intermedia con las demás instituciones, debe ser para el joven un punto de apoyo para su re-inserción escolar, su inserción laboral, social, política y ciudadana.

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  2. [...] La juventud se encuentra delimitada por dos procesos: uno biológico y otro social. El biológico sirve para establecer su diferenciación con el niño, y el social, su diferenciación con el adulto (Ci…  [...]

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  3. gold price dice:

    Pero, cabe preguntarse, ¿cuántas juventudes conviven en nuestro tejido social? ¿Qué pueden tener en común un joven obrero, con un joven burgués, una joven marginal de población con una joven marginal de clase alta? Acaso el ser joven anula las diferencias y los conflictos sociales. No olvidemos que el sistema escolar, en tanto es parte de las relaciones sociales imperantes, es un promotor y reproductor de los privilegios que escinden a nuestra sociedad. Dejando esto establecido, podemos intentar delimitar tentativamente de qué manera esta relación entre los mundos adultos y los mundos jóvenes se visibiliza al interior de la institución escolar.

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  4. [...] La juventud se encuentra delimitada por dos procesos: uno biológico y otro social. El biológico sirve para establecer su diferenciación con el niño, y el social, su diferenciación con el adulto (Ci…  [...]

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