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“Selfie”. La práctica social de capturar el propio rostro en un smartphone.


 

Metaselfie: lo que los autorretratos en redes sociales dicen sobre los usuarios

En el 2013, el diccionario Oxford nombró “selfie” como la palabra del año. Poco después, este grupo de visualizadores de data pretenden dar un rostro homogéneo a la práctica social de capturar el propio rostro en un smartphone.

Por: pijamasurf – 25/02/2014 a las 16:02:07

 

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La ola de la selfie sigue empujando desde el 2013 sin perder tracción: un proyecto de visualización de data llamado SelfieCity está dedicado enteramente a analizar más de 3 mil autorretratos utilizando métodos “teóricos, cuantitativos y artísticos”, para extrapolar algunos significados sociales utilizando software de análisis facial. Moritz Stefaner, uno de los autores del proyecto, explora diversos clichés asociados a las selfies y encuentra que la gente se toma muchas menos fotos a sí misma de lo que podríamos pensar.

Las selfies son interesantes de estudiar”, afirma Stefaner. “¿Representan una tendencia sustancial de cómo creamos y compartimos fotos? ¿Son medios de autoexpresión, herramienta de autopromoción o llamado de atención? ¿Y existe alguna diferencia cultural en la manera en que personas de distintos países toman selfies?”

La respuesta es sí. SelfieCity reunió un modesto corpus de fotografías tomadas de Instagram, 656 mil en total, provenientes de cinco grandes ciudades, Nueva York, Bangkok, Moscú, São Paolo y Berlín, entre el 4 y el 12 de diciembre del 2013. Un primer análisis utilizando un software de análisis facial determinó que, del total, sólo 640 fotos eran selfies (el software es incluso capaz de medir la talla del rostro, el grado de inclinación de la cabeza, si sonríe o no, etc.)

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Estos fueron algunos de los resultados: 

  • Las selfies no inundan Instagram: sólo entre el 3% y el 5% de cada 300 mil fotos analizadas fueron de hecho selfies.
  • Las mujeres se hacen más selfies que los hombres. De hecho, en Berlín la cifra se duplica, mientras que en Bangkok se mantiene casi homogenea en 1.3 selfies de mujeres por cada selfie masculina. En Moscú, sin embargo, las mujeres se toman fotos 4.6 veces más que los hombres. La edad promedio de los hombres que postean selfies en Instagram supera los 30 años.
  • Selfie (1)
  • Las mujeres adoptan poses más extremas con respecto a la inclinación de la cámara. En promedio, la inclinación de cabeza en mujeres (parte integral del famoso duck face) es 150% mayor que la de los hombres. En otras palabras, los hombres no inclinan la cabeza al retratar su rostro, mientras las mujeres inclinan el objetivo para que aparezca el cuello o los hombros. El récord es de las brasileñas,  donde la inclinación media de la cabeza en mujeres fue de 16.9° (probablemente para que el bikini entrara en el cuadro).
  • La edad promedio de alguien que se toma una selfie es de 23.7 años.
  • Según el software de análisis facial (que asocia la sonrisa o la exposición de los dientes con la felicidad), las selfies más felices fueron las de Bangkok y São Paulo (0.68 y 0.64 sonrisas en promedio), mientras que las más “miserables” fueron las moscovitas, con 0.53 sonrisas promedio.

Los cambios tecnológicos nunca se distancian demasiado de los cambios sociales. ¿Qué pueden decirnos estas “metaselfies”, estas imágenes de data, sobre la cultura que las produce? ¿Podemos decir que se trata aún de una forma de organizar en experiencia tal cantidad de imágenes, o por el contrario, no es más que el narcisismo del sujeto y su necesidad de aprobación llevada al punto extremo de onanismo disfrazado de autoreflexión? ¿Cómo poder ver con perspectiva la metaselfie, si probablemente nuestro mismo rostro forme parte de ella?

 

El lenguaje 3. Patas arriba. La escuela del mundo al revés.Eduardo Galeano


El lenguaje 3.

El lenguaje 3

En la época victoriana, no se podían mencionar los pantalones en presencia de una señorita. Hoy por hoy, no queda bien decir ciertas cosas en presencia de la opinión pública:

el capitalismo luce el nombre artístico de economía de mercado;

el imperialismo se llama globalización;

las víctimas del imperialismo se llaman países en vías de desarrollo, que es como llamar niños a los enanos;

el oportunismo se llama pragmatismo;

la traición se llama realismo;

los pobres se llaman carentes, o carenciados, o personas de escasos recursos;

la expulsión de los niños pobres por el sistema educativo se conoce bajo el nombre de deserción escolar;

el derecho del patrón a despedir al obrero sin indemnización ni explicación se llama flexibilización del mercado laboral;

el lenguaje oficial reconoce los derechos de las mujeres, entre los derechos de las minorías, como si la mitad masculina de la humanidad fuera la mayoría;

en lugar de dictadura militar, se dice proceso;

las torturas se llaman apremios ilegales, o también presiones físicas y psicológicas;

cuando los ladrones son de buena familia, no son ladrones, sino cleptómanos;

el saqueo de los fondos públicos por los políticos corruptos responde al nombre de enriquecimiento ilícito;

se llaman accidentes los crímenes que cometen los automóviles;

para decir ciegos, se dice no videntes;

un negro es un hombre de color;

donde dice larga y penosa enfermedad, debe leerse cáncer o sida;

repentina dolencia significa infarto;

nunca se dice muerto, sino desaparición física;

tampoco son muertos los seres humanos aniquilados en las operaciones militares:

los muertos en batalla son bajas, y los civiles que se la ligan sin comerla ni beberla, son daños colaterales;

en 1995, cuando las explosiones nucleares de Francia en el Pacífico sur, el embajador francés en Nueva Zelanda declaró:

«No me gusta esa palabra bomba. No son bombas. Son artefactos que explotan»;

se llaman Convivir algunas de las bandas que asesinan gente en Colombia, a la sombra de la protección militar;

Dignidad era el nombre de unos de los campos de concentración de la dictadura chilena y Libertad la mayor cárcel de la dictadura uruguaya;

se llama Paz y Justicia el grupo paramilitar que, en 1997, acribilló por la espalda a cuarenta y cinco campesinos, casi todos mujeres y niños, mientras rezaban en una iglesia del pueblo de Acteal, en Chiapas.

Patas arriba. La escuela del mundo al revés.

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Jóvenes en Movimiento y Movimientos de Jóvenes.


Jóvenes en Movimiento y Movimientos de Jóvenes

Jóvenes en Movimiento y Movimientos de Jóvenes

Dr. Oscar Aguilera, oaguilera@ucm.cl

Universidad Católica del Maule, Departamento de Ciencias Sociales

Dra. Mariana Chaves, chavesmarian@gmail.com

CONICET – Núcleo de Estudios Socioculturales, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de La Plata / Universidad Nacional de Tres de Febrero.

Objetivo General

El objetivo general del Simposio propuesto es reunir a investigadores de América Latina para discutir sobre las prácticas político- culturales de las y los jóvenes, desde la reflexión epistémica, teórica, metodológica y de casos.

Resumen

La propuesta de simposio se articula a partir del cruce de dos campos de reflexión permanentes en la antropología latinoamericana: la pregunta por la juventud, por una parte, y la indagación sistemática sobre las prácticas asociativas y movimientistas.

Este cruce cuenta con una variada producción de conocimiento, y ha constituido una línea central en el campo de los estudios de juventud en el continente, ya sea en la indagación en las formas de sociabilidad juvenil, en el análisis de los consumos culturales, en la relación con el sistema político y los espacios institucionales para la participación de las y los jóvenes.

A partir de este contexto académico general, el simposio pretende avanzar en la discusión epistemológica, teórica, metodológica y de casos particulares.  Para ello, resulta central la visibilización de aquellas juventudes que aparecen invisibilizadas en los estudios contemporáneos, marcadamente urbanos, como son la juventud campesina y la juventud indígena;  debatir sobre los enfoques en uso en la antropología respecto a la acción colectiva y los movimientos sociales, aportando al desarrollo desde unas perspectivas generacionales; plantear metodologías y herramientas que den cuenta de la multidimensionalidad de la acción colectiva juvenil, realizando cruces con los consumos culturales y las disputas por la visibilidad con el mundo adulto y al interior de los propios mundos juveniles.

Palabras claves: Juventud-acción colectiva-movimientos juveniles-generaciones- estudios sobre juventud

1. Igualito (no) es lo mismo: (De)construcciones de la ciudadanía política de los  jóvenes uruguayos en Buenos Aires

Dra. Silvina Merensonsilvinamerenson@hotmail.com, Universidad Nacional de San Martín

Desde la distinción entre “distancia física” y “distancia estructural” acuñada por Evans-Pritchard sabemos que territorio e identificación responden a lógicas distintas; del mismo modo en que distancia cultural y distancia identitaria no necesariamente guardan relación entre sí. En esta ponencia, territorio, cultura e identificación constituyen las coordenadas a partir de las cuales exploraremos los modos en que un grupo de jóvenes militantes uruguayos residentes en Buenos Aires, llegados en diferentes períodos y pertenecientes a distintos sectores sociales, (de)construyen sus vínculos políticos en ambos márgenes del Río de la Plata. A partir de algunos eventos críticos señalados en sus trayectorias biografías expondremos el régimen articulado de heterogeneidades que ello supone y que, entre otras cuestiones, guían sus acciones en el espacio público y sus diálogos intergeneracionales. Todo esto para discutir aquello que en la literatura especializada es pensado como “luchas por la membresía extraterritorial” o por “los derechos de ciudadanía en contextos migratorios o transnacionales”.

2.  Los jóvenes en el movimiento mapuche en Argentina en las últimas dos décadas

Dra. Laura Kropfflaukropff@gmail.com, Universidad Nacional de Río Negro

El activismo mapuche supra-comunitario, conformado por organizaciones autónomas no insertas en otras estructuras como sindicatos o partidos políticos, comenzó a emerger en Argentina a fines de la década de 1980 en el marco del movimiento de defensa de los Derechos Humanos y se consolidó públicamente a principios de la década de 1990 alrededor de los contra-festejos por los 500 años de la llegada de Colón a América. Veinte años han pasado desde esa irrupción pública. En ese momento inicial la marcación etaria se expresó en la denominación de los activistas que impulsaron ese proceso como “jóvenes”. Diez años después, en 2001, se hicieron visibles otros “jóvenes” que se diferenciaban de los referentes antes denominados de la misma manera. En esta ponencia, el objetivo es hacer un recorrido por los últimos veinte años de activismo en la provincia de Río Negro para identificar el sentido de la emergencia de estas marcaciones en términos de proyectos políticos, agendas, prácticas legitimadas y repertorios de politicidad. El recorrido culmina en la realidad presente en la que dos situaciones concentran, fundamentalmente, la atención. Una de ellas es la situación creada por las consecuencias sobre las comunidades de la erupción del cordón Caulle-Puyehue. La otra es la implementación de la Ley 26160 de Emergencia de la Propiedad Comunitaria Indígena que supone la suspensión de desalojos a comunidades hasta tanto se realice el relevamiento territorial. La movilización en torno a estos dos temas ha vuelto a presentar una arena en la que se observan distinciones entre los “jóvenes” y el resto de los activistas. La comparación entre los escenarios de 1992, 2002 y 2012 ofrece matices sugerentes para analizar la articulación política situada entre edad y etnicidad.

3. Movimentos juvenis transnacionais e os usos das tecnologias digitais: o caso do Acampa Sampa

Dra. Rita de Cássia Alves Oliveiraritacaoalves@gmail.com, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Este trabalho faz parte da investigação em curso desde 2008 sobre os usos das redes sociais digitais por parte dos grupos, coletivos e movimentos juvenis da cidade de São Paulo. Parte-se do pressuposto que os usos das tecnologias digitais podem ser vistos como resistência, de luta na construção de hegemonias alternativas ou como ferramentas de visibilidade desses grupos e suas ações e propostas. No final de 2011 um grupo de jovens brasileiros permaneceu sob o Viaduto do Chá, no Vale do Anhangabaú (região central de são Paulo) durante várias semanas. Intitulado Acampa Sampa, o acampamento fez parte da movimentação mundial encabeçada pelo Occupy Wall Street, em Nova York, e seguida por jovens em várias partes mundo, simultaneamente. As redes sociais digitais foram invadidas pelas imagens e textos produzidos e partilhados por estes milhares de jovens de várias nacionalidades e identidades, inseridos em contextos culturais e políticos distintos, mas conectados por motivações similares e alinhados pelo mesmo modo de luta, a ocupação das cidades. Pretende-se neste trabalho apresentar o trabalho de campo realizado junto aos jovens que permaneceram acampados em São Paulo, especialmente aqueles responsáveis pela comunicação do grupo, a Comissão de Comunicação. Os resultados apontam a riqueza da experiência para aqueles jovens, os conflitos cotidianos, as relações com outros movimentos organizados da cidade (como o dos Sem Teto) e as militâncias e formas de representação tradicionais (como os partidos políticos e o movimento estudantil), o enfrentamento do poder público e, principalmente, o papel da cultura digital na organização do movimento e os impedimentos ou limitações que se apresentaram nos usos dessas ferramentas digitais.

4. Jóvenes trendsetters en la Ciudad de México y constitución de nuevos estilos de vida

Dra. Maritza Urteagamaritza.urteaga@gmail.com, Escuela Nacional de Antropología e Historia

La ponencia se ocupa de uno de los movimientos de jóvenes que por definición se constituyen de manera transnacional y que desempeñan un papel clave en la creación y difusión de nueva cultura. Tal como señala Hannerz), los trendsetters son “especialistas de la expresión” o “personas que se ocupan de la cultura”. Me propongo discutir los modelos conceptuales existentes sobre trendsetters, y acercarme al objeto estilo de vida trend desde diferentes perspectivas: trabajo, ocio, habitos de consumo y estilos de vida, espacios y zonas cotidianas en la ciudad, modos de estar juntos y su relación con las subculturas juveniles. Particularmente, me interesa desplegar una reflexión sobre la capacidad de agencia que constituyen los sujetos juveniles, en lo que a la construcción activa de la contemporaneidad mexicana se refiere.

5. Jóvenes en movimiento: organización, producción y consumos musicales en barrios populares

Dra. Mariana Chaveschavesmarian@gmail.com, Universidad Nacional de La Plata

Esta presentación forma parte de una investigación más amplia sobre condiciones de vida de jóvenes en contextos de pobreza urbana en la región La Plata, Argentina. Focalizo la mirada en la producción cultural, puntualmente en formato musical, para comprender allí lógicas de sentido de la expresión juvenil en la cultura. Se trabaja con metodología cualitativa, básicamente etnografía y entrevistas, así como análisis de productos musicales. Los relatos de vida de los chicos y chicas suceden con música de fondo. En la versión consumo pondremos en interrogación las preferencias musicales. Se describen en primera instancia cuáles son estos consumo, y a través de la discusión con los protagonistas, intentamos comprender la construcción del gusto, la continuidad con las trayectorias de consumo musical de sus sectores de clase y cómo juegan estas preferencias en relación a tres dimensiones: 1) la industria cultural y los medios masivos de comunicación; 2) los procesos de segregación, estigmatización o constitución de emblemas; 3)  la dinámica de poder en la cultura (hegemonía-subalternidad-contrahegemonía). En segundo lugar estudiamos la música ya no de fondo, sino en primer plano. Nos referimos con esto a la organización de producciones artísticas propias: una banda (rock, reggae y cumbia en nuestro caso), una murga y una batucada. Todos acontecimientos que ponen a los jóvenes en movimiento, y no solo porque el cuerpo pase a ser centro de la escena en una primera visión de nuestra parte, sino porque esos son lugares de inscripción de sus deseos, son espacios sociales de inclusión (y exclusión como siempre sucede), tiempos para vivir la experiencia de la condición etaria juvenil y distintas formas de procesar culturalmente su posición de clase en la estructura social.

6. La construcción cultural de la juventud: políticas de visiblidad y emergencias identitarias en la producción cultural chilena

Dr. Óscar Aguilera Ruizoaguilera@ucm.cl, Universidad Católica del Maule

La ponencia se ocupa fundamentalmente de las articulaciones que hacen posible el despliegue de políticas de visibilidad, emergencias identitarias y regímenes de juvenilidad que se encuentran presentes en la sociedad chilena en el siglo XX a partir del análisis del cine chileno de ficción. Señalamos, en este contexto que la pregunta por la propia juventud supone la puesta en marcha de una política cultural. Esto exige visibilizar los modos desiguales de distribución y asignación de atributos socioculturales. Y allí es donde la escena comunicacional se convierte en un analizador central de las luchas por la constitución de las visibilidades, en una doble dimensión hegemónica y contra hegemónica. El objetivo general de la investigación que se presenta es Interpretar las políticas de visibilidad sobre y desde lo juvenil en Chile en el cine chileno del siglo XX, específicamente se propone: a) Reconstruir históricamente las diversas emergencias identitarias de lo juvenil  existentes en las sociedades chilenas y visibilizadas en los discursos cinematográficos; b) Precisar los regímenes de juvenilidad que han contextualizado el surgimiento de las diversas identidades juveniles reconocidas en los discursos analizados; y c) Analizar las estrategias comunicacionales desplegadas así como los modos de enunciación utilizados para construir al sujeto juvenil en la perspectiva de la comunicación intercultural.

7. La sociedad como herida: violencia y subjetividad en la confrontación de pandillas centroamericanas

Mario Zúñiga Núñezma_zn@yahoo.com, Universidad de Costa Rica

Desde mediados de los años 90 el fenómeno de las pandillas se ha convertido en una preocupación de primer orden para las sociedades centroamericanas, sobre todo para los países del norte del istmo (El Salvador, Honduras y Guatemala), donde han tenido mayor repercusión. Estos colectivos conformados principalmente por hombres jóvenes de sectores populares protagonizan hoy, enfrentamientos cotidianos entre pandillas (principalmente la Mara Salvatrucha y la Barrio 18), delitos menores, control de territorios comunitarios, cobro de peajes a rutas de autobús, narcomenudeo. Desde que comenzaron a crecer, a estos grupos se les ha enfrentado con políticas de “mano dura” que han agravado el problema en varios sentidos: 1) haciéndolos menos reconocibles en la sociedad; 2) acercándolos a formas de criminalidad más elaborada; y 3) estigmatizándolos, hecho que no permite la comprensión de sus actividades -delictivas o no- en medio de la vida cotidiana y la dinámica social. Esta ponencia se centra sobre una de las grandes preguntas acerca de estos grupos ¿qué posibilita -justifica, fundamenta- la dinámica de violencia entre pandillas desde el punto de vista sus integrantes? La literatura sobre el fenómeno abunda en ejemplos sobre la identidad dicotómica y absoluta que asumen estos colectivos frente a otros de parecida conformación. De hecho la mayor cantidad de agresiones que infringen es contra miembros de otras pandillas antes que contra el público general. Llama poderosamente la atención que estas personas puedan desarrollar un odio visceral (hasta el extremo del asesinato) en contra de quien -la mayoría de las veces- no se sabe más que el nombre de su pandilla (MS o  18) o su clica (la colonia en la que viven), ni si quiera saben cuáles son los nombres de sus antagonistas.

8. Procesos de participación juvenil en movimientos sociales

Lic. Daniel Giorgettidan_gio@hotmail.com, Universidad de Buenos Aires

Esta ponencia surge a partir de una investigación con jóvenes que indagó en mecanismos de participación juvenil, procesos identitarios y representaciones. Desarrolla un panorama de los movimientos sociales urbanos en el Gran Buenos Aires y Gran La Plata, haciendo particular hincapié en una investigación desarrollada entre 2009 y 2011 en la zona sur, con organizaciones del Frente Popular Darío Santillán (FPDS) y la Juventud de la Central de los Trabajadores Argentinos (CTA). En primer lugar, se realiza una introducción histórica que permite contextualizar a los actores sociales en el proceso posterior a la crisis económica que vivió la Argentina en 2001 y explicar sus condiciones actuales. Posteriormente, se consideran las semejanzas halladas en los elementos del discurso, las actividades que desarrollan (en el espacio territorial y en la acción política regional), la “cultura” de militancia y participación que predominan. Estos elementos se vinculan con la construcción de nuevas subjetividades y el cuestionamiento de los modelos presentes en el discurso hegemónico. A continuación, se consideran cuáles son los espacios de la participación, las características y modalidades grupales que permiten establecer diferencias con épocas anteriores, en cuanto a representación, acción y estructuras verticales. En ese análisis se advierten caminos personales de inserción de jóvenes que permiten considerar trayectorias convergentes con las organizaciones, así como procesos que se distancian y divergen de las mismas. Entre las características predominantes, se consideran la importancia de las asambleas, las modalidades horizontales de toma de decisión y el lugar que adopta la identificación de “la juventud” como estrategia de acción social y política.

9. Políticas del underground

Lic. Milton Andrés Salazar Rendónincuborfico@hotmail.com, Universidad de Caldas

La ponencia expone como dentro del orden global biopolítico emergen subjetividades juveniles disidentes, fundadas en un cuidado de sí, que despliegan micropolíticas culturales que buscan desafiar y subvertir significados culturales dominantes, “regímenes de verdad”, a su vez estas subjetividades y estas micropolíticas son prefigurativas de un deseo, que es el de un mundo con multiplicidad de mundos posibles sustentado en una política de la diferencia conflictiva y no totalizante. Mientras que la participación de los jóvenes en áreas de deliberación ligadas a instituciones oficiales se asume como el camino más directo para promover innovaciones democráticas, quisiera proponer otras actorías políticas, nuevas estrategias de poder agenciadas desde subjetividades alternativas, “multitudes” que plantean otras formas del “estar juntos”, nuevos “ordenes deseados”, caminos alternativos de innovación político-cultural que buscan aumentar el poder social en lo que se refiere a cuestiones de género, edad, clase, sexualidad, pensamiento. Las luchas micropolíticas de jóvenes libertarios en Manizales (Riot Grrrl, Straight edge), son luchas culturales, son apuestas que buscan trasgredir los modos estáticos y reduccionistas de entender la cultura y lo político. De tal manera que la política además de incluir una serie de actividades conocidas como votar, hacer campañas, cabildear, debatir sobre políticas públicas que tienen lugar en espacios institucionales claramente delimitados, también abarca otras luchas de poder que se presentan de diversas formas y en dimensiones culturales especificas: desde el agenciamiento de otras formas de construirse un cuerpo, un género, una memoria, al movilizar nociones alternativas de mujer, de hombre, de joven, de rebelde, de naturaleza, a partir de la resemantización de la sexualidad, de la política, de la libertad, del poder, en actorías como boicotear, hacer pasquines, ser vegano, graffitear, entre otras.

10. Ó pátria amada, salve, salve: reflexões sobre nação, identidade nacional e juventude brasileira

Lic. Carlos Eduardo da Silva Moraes Cardozocadunew@yahoo.com.br, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

O presente artigo pretende uma reflexão teórica que articula o conceito de nação descrito por Benedict Anderson com o fenômeno social, que se identifica entre as juventudes contemporâneas, dada a partir da apatia política refletida no esvaziamento do nacionalismo como imaginário coletivo das sociedades contemporâneas. A reflexão que brota dessa intersecção conceitual nos aponta uma interessante abordagem para pensar o conceito de nação, com isso a identidade nacional e o envolvimento político social, que emerge no mundo contemporâneo. O percurso de análise constituído aqui em minha pesquisa parte de uma obra de referência nos estudos de nação e nacionalismo: “Comunidades Imaginadas” de Benedict Anderson. Com base nesta obra, realizei uma pesquisa bibliográfica que teve o mérito de expandir a rede de sentidos e significados em cada uma das perspectivas aqui confrontadas com aspectos identificados como relevantes em cada um dos conceitos implicados. Algumas questões que surgiram no percurso nos indicaram desdobramentos em outras áreas do conhecimento, como a geografia cultural, tornando esse empreendimento mais enriquecedor do que havia imaginado no início deste trabalho. Assim, é possível identificar entre a juventude contemporânea um esvaziamento do sentindo de pertença à nação, sinalizando um fenômeno social mais profundo, que se revela por um enfraquecimento do conceito de nação entre os jovens a partir de uma identidade nacional cambiante e, em muitos casos, desterritorializada. Assim, o conceito de desterritorialização, em sua compreensão contemporânea, permeará a discussão como forma de compreensão de algumas práticas juvenis.

11. Respeto a la diversidad como condición política para la igualdad generacional

Mg. Klaudio Duarte Quapperclaudioduarte@u.uchile.cl, Universidad de Chile

En el plano de la construcción de alternativas a las lógicas adultocéntricas que se imponen en nuestras sociedades y a las permanentes manifestaciones de discriminación generacional, urge reflexionar en torno a las posibilidades de alternativas. Una de las premisas sobre las que se sostiene este modo discriminatorio, es el ejercicio de trastrocar diferencia en desigualdad y aceptación en tolerancia. De esta manera, la discriminación por condición generacional, poco observada en nuestras sociedades y culturas, reducidas muchas veces a conflictos de edades, quedan sin caminos políticos posibles ya que queda remitida a un dato duro que no condensa la complejidad de las relaciones sociales. Mirado desde las relaciones generacionales, se abren un conjunto de apuestas posibles en torno a otros ejes de acción política que pueden permitir movilizar energías transformadoras para contribuir a la igualdad generacional como concreción de justicia social. El respeto a la diversidad como acción política, se constituye en una condición que condensa diversos modos actuales en que las y los jóvenes -sus movidas, movilizaciones y movimientos- intentan aportar a la transformación social y cultural. La ponencia propuesta se posiciona reflexivamente desde experiencias barriales y estudiantiles en Chile, para sistematizar los aportes que para la construcción de alternativas pueden aprehenderse desde estas acciones.

12. Jovens locais e jovens globais : um estudo entnografico da experiências de intercâmbios culturais

Mg. Denise Silva dos Santosdenise.santos.psico@gmail.com, Escola Superior de Propaganda e Marketing

Atualmente os programas de “intercâmbios culturais escolares” são bastante procurada por jovens e famílias entre de camadas médias. Nesses programas os jovens vão para uma comunidade estrangeira, freqüentam uma escola local e convivem em uma família durante um período determinado, entre 6 à 11 meses. Estas experiências são associadas à formação de identidades e baseadas na vivência em contextos de diversidade de culturas nacionais, e têm sido oferecidas por organizações e instituições com um discurso que associa tais práticas a aprendizagem intercultural e também por agências de turismo especializadas na área. A partir da etnográfica realizada com jovens intercambistas estrangeiros, famílias brasileiras do RS e a instituição promotora dos programas,proponho-me a abordar os sentidos dados a esta prática. Percebeu-se estas experiencias como rituais de passagem contemporaneos onde todos os envolvidos organizacao, voluntarios, familias, estudantes, envolveram-se para a realizacao deste ritual. Segundo os jovens estrangeiros, essa experiência apareceu como uma busca de transformação de si, podendo ser entendida, inclusive, como a busca destes por um ritual de passagem. A Organização também se mostrou disposta a trabalhar a proposta do programa de maneira a proporcionar essa ‘passagem’ aos jovens, e isso demanda a necessidade de redes na comunidade para dar sustentação a essa experiência. O estudo revelou o desejo das famílias gaúchas de estabelecer relações afetivas que ultrapassassem as barreiras nacionais e perdurassem após o intercâmbio. Após o retorno dos jovens a seus países, ficou evidenciada a construção de redes de relacionamento entre o grupo dos jovens estrangeiros, assim como foi estabelecida uma rede de pessoas (jovens e famílias) que partilhavam os mesmos interesses, estilos de vida e experiências de intercâmbio em diferentes partes do mundo através dessa organização. Os jovens permancem “jovens” após o ritual, preservam a juventude, mas de uma maneira distinta, anteriormente eles eram “jovens locais” e após o ritual passam ser reconhecidos como “jovens globais”.

13. Experiencia y horizontes temporales. Una mirada al problema del ingreso a las universidades públicas en México, desde la perspectiva de los jóvenes estudiantes universitarios

Mg. Elisa Marina Pérezelisaperezc@gmail.com, Universidad Nacional de Quilmes

La ponencia versa sobre los espacios de experiencia y los horizontes de expectativa de los jóvenes estudiantes de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Analizando la experiencia presente como momento clave de articulación de la expectativa, este avance de investigación trata específicamente el problema del ingreso a las universidades públicas en México, desde la perspectiva de los jóvenes universitarios. Cabe aclarar que en el caso de la UNAM, el ingreso es a través de un examen que los estudiantes pueden aprobar en dos momentos: en el momento de ingresar al ciclo medio- superior, o en el momento de ingresar directamente a la carrera elegida; en el caso de la UACM el ingreso es por sorteo semestral.  En el análisis, se considera a los jóvenes desde la perspectiva de los estudios socioculturales, atendiendo a la relación que se expresa entre la experiencia y la  expectativa de los jóvenes y el capital cultural construido a partir de sus cimientos institucionales, tanto familiares como educativos. Asimismo, se considera que los requisitos institucionales para el ingreso de las universidades públicas, condicionan las experiencias y proyecciones de los jóvenes, así como sus sentimientos y emociones respecto de su experiencia presente.  De esta forma, en la ponencia se dará cuenta de ciertas ondulaciones y desplazamientos de  los modos en que se resignifica el tiempo presente, las relaciones afectivas, las emociones y expectativas de los jóvenes estudiantes, analizadas desde la perspectiva sociocultural enmarcada en la experiencia contemporánea. Para esto, se realiza una breve introducción al proyecto de investigación, a partir de las preguntas y la conjetura, se comentan algunos criterios metodológicos para la construcción del análisis etnográfico, así como los resultados parciales obtenidos. A modo de espiral, se proponen nuevamente ciertas dimensiones para el análisis y comparación de los diferentes casos.

14. Socialización y participación virtual de los jóvenes: el empoderamiento de los medios

Mg. Francisco Ramírez Varelafrancisco.ramirez.varela@unap.cl , Universidad Arturo Prat

La socialización de los jóvenes está ligada a las dimensiones significativas de las relaciones sociales en que se desenvuelven y en los que se involucran, dentro de estas dimensiones no podemos obviar, ante los procesos de modernización y globalización, lo que refiera a la dimensión virtual, pero sobre todo en lo entendido dentro del uso del ciberespacio. De la misma manera la participación pasa a ser un eje articulador del sentido de la socialización, viéndose cruzadas los ámbitos donde se generan y de los cuales, los jóvenes no son ajenos. Es por ello que si bien es cierto en la participación informal, se da con una fuerte característica el ámbito de su inserción participativa en lo referente a las esferas virtuales, no es ajeno a ello los elementos propios que podemos entender como socialización virtual. Los jóvenes participan en ámbitos por ellos reconocidos y validados es así que el ámbito virtual es ampliamente validado según se refleja el crecimiento exponencial del uso de las redes sociales, por medio de las tecnologías;  lo que ha generado diversas oportunidades logrando posicionarse y empoderarse de los medios virtuales para revelar y manifestar sus problemáticas especificas, llegando a sus expresiones mas representativas a través de la participación virtual entorno de demandas sociales y con representatividad dentro del ámbito social, a manera de ejemplo el estudio de caso que se puede realizar dentro del movimiento estudiantil chileno.

15. Juventudes, atuação política e estilos de vida: o movimento hip-hop no estado de Sergipe (Brasil)

Dr. Frank Marconmarconfrank@hotmail.com, Universidade Federal de Sergipe

Mg. Florival de Souza Filho,  florival.souza@gmail.com, Universidade Federal de Sergipe

A partir de pesquisa de campo, realizada na capital do estado de Sergipe, cidade de Aracaju, propomos analisar as relações existentes entre as formas de expressão cultural dos jovens ligados ao hip-hop em Sergipe, o estilo de vida, e a sua atuação política na articulação dos chamados coletivos ou posses. Percebemos que esta participação política também é partidária e, como tal, relativamente recente. Estamos interessados em compreender como ocorrem os processos de mediação que tornam tais jovens militantes políticos? Quem são socialmente estes protagonistas? Quais as formas e as prioridades desta articulação? Procuramos também demonstrar como algumas expressões culturais juvenis estão se tornando uma característica da agência das juventudes no cenário contemporâneo no Brasil. A pesquisa tem sido realizada junto a alguns coletivos de hip-hop, através de entrevistas com os jovens envolvidos ativamente na cena política.

16. De movimientos estudiantiles a la participación ciudadana de la juventud en América Latina en el Siglo XX

Mg. Gloria Lisbeth Graterol Acevedogloria.graterol@uam.es, Universidad Central de Venezuela

Sin duda el siglo XX fue un gran tejido que sentó las bases de la transformación del concepto de ciudadanía, así como también ha sido testigo del giro que se ha dado a la discusión sobre el concepto mismo. La juventud latinoamericana fue partícipe de muchos de estos escenarios, con su actuación estudiantil, pusieron en tela de juicio la manera de canalizar los procesos de participación, y sobre todo el empuje dado a las ideas de una identidad nacional, que marcaron el inicio de un proceso histórico de la participación juvenil en América Latina. Gracias a los distintos enfoques que las diversas disciplinas le han dado desde sus ámbitos de interpretación, pretendemos plasmar en una mirada la condición juvenil como construcción social y su relación con el proceso histórico de la participación ciudadana en Latinoamérica. Son pocos los estudios dedicados al ámbito histórico de la participación juvenil, hasta ahora la historia nos la ha presentado como hechos aislados y piezas desencajadas unas de otras, no pertenecientes a un mismo discurso. El intento de esta ponencia es estudiar la influencia del pensamiento social latinoamericano, sobre las acciones “generacionales” de la década de los 30, los 60 y los 90 del pasado siglo, como etapas de mayor auge de las representaciones juveniles del siglo XX. El objetivo es aproximarnos a la búsqueda de una identidad común que pueda ser hilvanada con el curso de la participación y la ciudadanía, y de esta manera aportar un conjunto teórico que nos aproxime a la construcción social de éstos hechos con las distintas concepciones y modelos propuestos en los debates sobre el ejercicio de la ciudadanía para la juventud como movimientos en la lucha por espacios más democráticos.


ME INTERPRETA…

La dimensión cultural de Internet. Clase maggistral Manuel Castell,2002


La dimensión cultural de Internet
Manuel Castells 

Profesor senior del Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la UOC

Resumen: Cuando hablamos de sociedad del conocimiento nos estamos refiriendo a un nuevo paradigma tecnológico, que tiene dos expresiones fundamentales: una es Internet y la otra es la capacidad de recodificar la materia viva. Partiendo de la base de que Internet no es una tecnología, sino que es una producción cultural, el ponente destaca la importancia decisiva de esta dimensión cultural en la producción y las formas de las tecnologías que la han hecho posible, y analiza sus distintas capas: la universitaria (cultura de la investigación por la investigación); la hacker (y la pasión de innovar y crear); las formas culturales alternativas (gente insatisfecha con la sociedad actual que encuentra en Internet formas alternativas de vivir), y, finalmente, la cultura empresarial (representada por empresarios sin aversión al riesgo y con gran capacidad para innovar). 
Sin retórica de ningún tipo, quiero agradecer al señor Joan Fuster el hecho de haberme dado la oportunidad de estar aquí hoy con ustedes y, además, poder intercambiar unas ideas con una persona de la categoría intelectual y artística como el señor Antoni Muntadas. Asimismo, lo agradezco por el profundo interés que tengo por la conexión con el mundo del arte, en este nuevo contexto. Una de las intervenciones más importantes en nuestro tipo de sociedades es precisamente la intervención artística, pero luego ya hablaremos más de esto porque no quiero perjudicar el discurso del señor Muntadas, para no obligarle a él a hacer el mío, y entonces tengamos diálogos cruzados. 

1. La sociedad del conocimiento: un nuevo paradigma tecnológico
Yo quisiera, de modo muy escolar y disciplinado —como suelo ser en mis trabajos—, hablar sobre el futuro de la sociedad del conocimiento, pero desde un ángulo determinado. Cuando hablamos de la sociedad del conocimiento, ¿qué queremos decir exactamente? Se trata de un código para hablar de una transformación sociotecnológica, puesto que todas las sociedades son “del conocimiento”. Y en todas las sociedades históricamente conocidas, la información y el conocimiento han sido absolutamente decisivas: en el poder, en la riqueza, en la organización social… En este sentido, parece un poco confuso hablar sólo ahora de “la sociedad del conocimiento”. ¿Venimos de realidades sociales del desconocimiento? Eso sería pretender que hemos llegado al súmmum del conocimiento. Por ello, creo que debemos tomar el concepto “sociedad del conocimiento” desde un punto de vista menos terminológico, como algo más general sobre lo que se conforma conceptualmente nuestra realidad. 

Precisando un poco más, se trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información. Esto no quiere decir que la tecnología sea lo que determine; la tecnología siempre se desarrolla en relación con contextos sociales, institucionales, económicos, culturales, etc. Pero lo distintivo de lo que está pasando en los últimos diez o quince años es realmente un paso paradigma muy parecido al que ocurrió cuando se constituyó la sociedad industrial —y no me refiero simplemente a la máquina de vapor, primero, y a la electricidad, después. Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de la actividad humana. 

En este sentido, por tanto, al hablar de sociedad del conocimiento —en otros casos, sociedad de la información, etc.— nos estamos refiriendo a la constitución de este nuevo paradigma tecnológico. Dicho paradigma tiene dos expresiones tecnológicas concretas y fundamentales: una es Internet. Internet no es una energía más; es realmente el equivalente a lo que fue primeramente la máquina de vapor y luego el motor eléctrico en el conjunto de la revolución industrial. La otra es la capacidad de ingeniería genética, el concomitante ADN o la capacidad de recodificar los códigos de la materia viva y, por tanto, ser capaz de procesar y manipular la vida. Ya somos capaces de esto, lo estamos haciendo, lo vamos a hacer cada vez más y, además, las dos revoluciones se fusionan e interactúan a través de la capacidad de introducir sensores en la capacidad de reproducir la estructura del mapa de los procesos del genoma por capacidad informática masiva. Por consiguiente, estamos generando una doble revolución en la información que es genética y de índole electrónica, pero que interactúan cada vez más. Se convierten en una revolución en la que todos los procesos de la información, incluso los códigos de la materia prima, pueden ser programados, desprogramados y reprogramados de otra forma. 


“Al hablar de sociedad del conocimiento nos estamos refiriendo a un nuevo paradigma tecnológico que tiene dos expresiones fundamentales: una es Internet y la otra la capacidad de recodificar los códigos de la materia viva”


2. Internet como producción cultural
Lo que quisiera mostrar es cómo la dimensión cultural, es decir, el sistema de valores, creencias y formas de constituir mentalmente una sociedad, es decisiva en la producción y las formas de estas tecnologías clave de nuestros paradigmas. Por tanto —y lo voy a centrar sobre Internet, no sólo porque es lo que conozco más, sino porque es algo que ya está en la práctica social—, la afirmación es la siguiente: Internet no es solamente ni principalmente una tecnología, sino que es una producción cultural. Y esto es lo que voy a intentar argumentar histórica y empíricamente. Eso no quiere decir que no haya tecnología en Internet —naturalmente, hay tecnología informática—, pero esa tecnología ya no es un protocolo de comunicación. Si bien existen muchas formas de hacer protocolos de comunicación, hay muy pocas de hacer comunicación informática. Por ejemplo, los franceses inventaron muy culturalmente Minitel, que quiere decir: “Yo te digo cómo debes comunicar y, en lugar de darte la guía de teléfonos o las páginas amarillas, te doy un ordenador y un terminal”. Además, el término francés es interesante: ordenador como ‘creador de orden’, orden a partir de un código y este código definido por su autoridad central. Entonces, Internet es una producción cultural: una tecnología que expresa una cierta y determinada cultura. 


“La dimensión cultural, es decir, el sistema de valores, creencias y formas de construir mentalmente una sociedad, es decisiva en la producción y las formas de Internet.”

Asimismo, quiero hacer referencia a cómo Internet, una vez que existe como tecnología potente insertada a la práctica social, tiene efectos muy importantes, por un lado, sobre la innovación —y, por tanto, la creación de riqueza y el nivel económico; y por otro lado, sobre el desarrollo de nuevas formas culturales, tanto en el sentido amplio, es decir, formas de ser mentalmente de la sociedad, como en el sentido más estricto, creación cultural y artística. 

2.1. Orígenes de Internet y dimensión cultural
Primera cuestión: cuando digo que Internet es una cuestión cultural, en principio hay una cierta sorpresa, pero en cuanto se cuenta en dos palabras la historia de Internet, se entiende perfectamente. Primero, Internet tiene una larga historia. Hoy me decía una persona: “Internet es muy reciente”. No. Internet se crea en 1969, tiene 33 años. Se constituye sobre la base de lo que diseñan, deciden y producen cuatro culturas, que trabajan las unas sobre las otras. Algunos de los datos sobre esto están en mi último libro,La Galàxia Internet (Rosa dels Vents, Barcelona, 2002); intentaré sacar el extracto de la idea, así que con escucharme diez minutos ya no tendrán que comprar el libro. 

¿Cómo se desarrolla Internet y por qué digo que es cultura? Porque había que pensarlo. Había que pensar un instrumento de comunicación horizontal, global, libre y no controlable. Esto hay que pensarlo; no es evidente. Toda la historia de la humanidad se basa en el control de la comunicación, todos los aparatos del poder se construyen sobre esto. Entonces, había que pensarlo al revés. ¿Y quién lo piensa al revés? Pues es ahí donde creo que la dimensión cultural es muy importante, porque demuestra la capacidad de subvertir los aparatos de poder. Si no se pudieran subvertir los aparatos de poder, la vida sería muy aburrida y las sociedades, totalitarias. 


“¿Cómo se desarrolla Internet y por qué digo que es cultura? Porque había que pensarlo. Había que pensar un instrumento de comunicación horizontal, global, libre y no controlable.”

Internet lo financia el Departamento de Defensa de los Estados Unidos. Sin embargo, lo financia sin saber qué financia. Internet es un programa militar, pero un programa militar sin aplicación militar. Nunca la tuvo. Sólo en una ocasión uno de sus creadores decidió investigar una aplicación militar para poder crear una red que no pudieran controlar los soviéticos, pero luego fue rechazada, porque dijeron que era inviable. 

Lo que hizo el Departamento de Defensa norteamericano fue desarrollar una estrategia —como en muchos otros programas tecnológicos— de dar dinero a científicos extraordinariamente avanzados en las universidades para ver qué salía de ahí. Y no les fue tan mal, porque esto fue lo que hizo que, a mediados de los años ochenta, con Mijaíl Gorbachov, la Unión Soviética no pudiera competir militarmente con los Estados Unidos, porque su tecnología era muy inferior. Fue el momento decisivo de la retirada de la Unión Soviética. Por tanto, esto que parece una gran libertad democrática del Departamento de Defensa norteamericano, no es otra cosa que una política estratégico-militar muy inteligente que se resume en generar todas las líneas de investigación más faltadas, y quizá algunas de las cosas que salieran pudieran llegar a ser decisivas en términos militares. Sin embargo, no ocurrió lo mismo con Internet. Internet fue desarrollado por científicos universitarios que simplemente querían comunicar sus grandes ordenadores. 

2.2. Las cuatro capas culturales de Internet: la universitaria, la de los hackers, la de las formas culturales alternativas y la empresarial
La primera capa cultural es, pues, la cultura universitaria tecnomeritocrática, es decir, la cultura de la investigación por la investigación. Se trata de la apertura de la investigación y de la idea de que lo más importante es la excelencia académica y la excelencia de la investigación —obviamente, para esto no todo lo que se hace tiene que ser abierto, comunicable, publicable y en protocolo de comunicación. La primera cultura es la universitaria meritocrática. 

El segundo nivel cultural, que surgió dentro de este primer grupo, fue el de aquellos que vieron inmediatamente la posibilidad de llegar a fronteras de la innovación tecnológica en una tecnología que nadie entendía muy bien en elestablishment y que ellos podían entender mucho mejor. Se trataba de la cultura de lo que llamaron en los años sesenta en el Laboratorio de Inteligencia Artificial (Artificial Intelligence Lab) del Massachusetts Institute of Technology (MIT) los hackers. Los hackers no son los malos, originalmente; fueron los medios de comunicación los que simplificaron el concepto. Los hackers no son los que hacen cosas malas; los que hacen cosas malas —como entrar en sistemas que no les corresponden, perturbar sistemas, enviar virus, entrar en los ordenadores de los bancos, de los pentágonos— son loscrackers. Éstos son los malos, aunque haycrackers que, para mí, no lo son tanto; no es lo mismo robar a un banco que enviar un virus simplemente para hacer la gracia. (No he dicho qué es lo bueno y qué es lo malo). Pero loshackers, como dice Himanen en su gran libro The hacker ethic and the spirit of the information age (Random House, Nueva York, 2001), son simplemente los que tienen la pasión por crear. Para los que el placer del trabajo de creación es más importante que nada más. Y lo que sostiene Himanen es que lo que fue la ética protestante de salvarse mediante la acumulación de dinero como origen del capitalismo es, en nuestro tipo de sociedad, la ética hacker de la pasión por el crear. 

Por eso, el señor Linus Torvalds (www.cs.helsinki.fi/u/torvalds/) —que es uno de los más famosos hackers— cuando, siendo estudiante de la Universidad de Helsinki, en 1991, creó su gran sistema operativo que ahora llamamos Linux (www.linux.org), y que es la única alternativa que existe a Microsoft (www.microsoft.com), en lugar de hacer como éste —que es la antiinnovación, lo anticultura y lo antihacker, es decir, es el monopolio de las innovaciones de los otros—, actuó de modo totalmente contrario. Por eso los hackers y Microsoft son incompatibles; son los luchadores de la libertad contra el “imperio del mal”. Linux, para resolver su problema de crear un programa determinado, hizo medio programa y lo puso en Internet, con la siguiente intención: “Yo les doy mi programa, y ustedes me ayudan y lo mejoran. Condición: yo se lo doy gratis, con la condición de que ustedes todo lo que inventen lo pongan gratis.” Este fenómeno que empezó así, hoy en día tiene 40 millones de usuarios, y algunos de los principales gobiernos del mundo lo utilizan. Y tiene esta pequeña ventaja: es gratis, está abierto a todo el mundo y no hay apropiación comercial directa. 

He aquí una afirmación empírica: todos los protocolos sobre los que está basado Internet, desde el principio de Internet hasta ahora, son en código libre. Todos están en la Red, los puede bajar y los puede utilizar quien quiera. Dos terceras partes de los sitios web que nos proporciona Internet hoy en día están basados en un programa que se llama Apache, que fue inventado y sigue siendo mantenido y desarrollado por una cooperativa electrónica global de gente que lo diseña y lo va perfeccionando y manteniendo. Uno por uno, todos los protocolos, desde el protocolo fundador de Internet —el TCP/IP—, hasta los últimos de ahora, son libres; todo esto es libre, software libre, organizado por innovadores que lo hacen por el placer de crear. Y algunos hacen dinero y otros, no. Linus Torvalds, como otros, podría ser Bill Gates, pero le aburre ser Bill Gates. Le divierte mucho más hacer lo que hace y, cuando necesita dinero, se va a trabajar a alguna empresa de Silicon Valley con su mujer y sus niñas, y lo único que pide cuando le citan a algún sitio es que se le pague el billete en primera clase para él, su mujer y sus dos niñas pequeñas. Él tendrá suficiente dinero para tener una pequeña vida, más o menos realizada, pero no es el dinero lo que le interesa; lo que realmente quiere es quedarse todas noches creando su Linux y perfeccionándolo, que la empresa no le moleste, y que simplemente le pague suficiente para vivir y seguir adelante. Esto es la cultura hacker. Esta cultura ha sido decisiva en todo el conjunto de la revolución tecnológica actual. 


“Todos los protocolos sobre los que esta basado Internet son en código libre. Todos están en la red, los puede bajar y los puede utilizar quien quiera, organizados por innovadores —los hackers— que los hacen por el placer de crear”

La tercera capa cultural que formó la historia de Internet son las formas culturales alternativas. La gente a quien no le gustaba esta sociedad y que encontró en Internet la capacidad de encontrar formas alternativas de vivir. La gente que salió de los años sesenta, pero sobre todo, setenta, de los movimientos contraculturales y que vio Internet como un espacio de libertad. Cuando las comunas físicas empezaron a ser problemáticas de mantener, las comunas virtuales, en cambio, se convirtieron en lugares de libertad donde, a escala mundial, se podían construir formas alternativas de vida, de comunicación y, en último término, de política. Curiosamente, de toda esta tradición, por un lado, se produjeron muchos de los instrumentos que hoy utilizamos en Internet —chats,mutabilities, etc.— y, por el otro, esas personas crearon la mayor parte de las formas del uso de Internet trabajando sobre los códigos culturales de los hackers, pero distintos de éstos. Para loshackers, lo importante es la creación tecnológica; para las comunidades virtuales lo importante es la aplicación de la tecnología a la inclinación cultural, política y personal. El último desarrollo de este tipo en los últimos años ha sido, obviamente, la utilización masiva por parte del movimiento antiglobalización de las formas de comunicación y de organización a partir de Internet. No se puede entender el movimiento antiglobalización sin entender las formas de organización comunitarias y de difusión de ideas y de debates a escala global: de lo global a lo local y de lo local a lo global. 


“Cuando las comunas físicas empezaron a ser problemáticas de mantener, las comunas virtuales, en cambio, se convirtieron en lugares de libertad donde, a escala mundial, se podían construir formas alternativas de vida, de comunicación y, en último término, de política.”

Y la cuarta cultura que se montó sobre todo esto, pero ya en los años noventa, nació en el momento en que hubo la suficiente densidad de utilización y la suficiente densidad tecnológica para crear la cultura empresarial. Es decir, los empresarios con vocación de riesgo —la mayor parte de ellos jóvenes y nuevos empresarios, pero también aquellos que, dentro de las grandes empresas, las transformaron en sentido empresarial— que, sobre esta nueva cultura, tratan de desarrollar innovaciones en el plano empresarial para ganar dinero. Entonces sí, se trata de ganar dinero, pero sobre la base de la innovación: la capacidad de innovar tecnológicamente, innovar el modelo de negocio, innovar el producto. 

3. Internet: una cultura de libertad
Internet es, pues, la combinación de cuatro culturas que se apoyan mutuamente. Cuatro culturas que son distintas, pero que se van reforzando, que son unas responsables de las otras: la cultura universitaria de investigación, la cultura hacker de la pasión de crear, la cultura contracultural de inventar nuevas formas sociales, y la cultura empresarial de hacer dinero a través de la innovación. Y todas ellas, con un común denominador: la cultura de la libertad. Internet es y debe ser una tecnología abierta a todos, controlada por todos, no apropiada privadamente —aunque se puedan apropiar algunos usos específicos— y no controlada por los gobiernos.


“Internet es la combinación de cuatro culturas que se apoyan mutuamente: la cultura universitaria de investigación, la culturahacker de la pasión de crear, la cultura contracultural de inventar nuevas formas sociales y la cultura empresarial de hacer dinero a través de la innovación. Y todas ellas, con un común denominador: la cultura de la libertad.”

El hecho de que Internet sea una cultura de libertad apoyada en este sistema de códigos culturales innovadores permite, por un lado, crear nuevas condiciones de organización e innovación empresarial que están en la base de la nueva economía. La nueva economía no es la economía de las empresas de Internet, es la economía de las empresas que se reorganizan en redes y que innovan en cuanto a la capacidad de nuevas formas de crear riqueza que sólo es posible gracias a la tecnología en red. Internet es a la nueva economía lo que fue el motor eléctrico a la economía industrial. Por tanto, no hablamos de las empresas que hacen Internet, sino de las empresas que usan Internet para organizar su funcionamiento en red a partir de la innovación empresarial. Así pues, es completamente distinto a decir que son las empresas puntocom. No son las puntocom; éstas eran un caso extremo. Son todas las empresas. Un ejemplo muy típico de empresa de nueva economía en España es la empresa Zara, que está ampliamente organizada en redes informáticas e intercomunicadas con todo el mundo, a partir de su sede central en Galicia. 


“La nueva economía no es la economía de las empresas de Internet, es la economía de las empresas que se reorganizan en redes y que innovan en cuanto a la capacidad de nuevas formas de crear riqueza que sólo es posible gracias a la tecnología en red.”

Estas empresas de la nueva economía se rebelan fundamentales porque —contra lo que la gente cree— la nueva economía no sólo no se ha acabado, sino que en estos momentos se está desarrollando más que en todo el mundo. Hay un dato en la prensa española decisivo: en el último trimestre del 2001, en plena recesión americana y en plena caída de la actividad económica —que la gente decía que era el fin de la nueva economía—, se da el primer caso en los últimos 50 años de un aumento sustancial de la productividad económica durante el ciclo bajo. Esto sólo ocurre históricamente en momentos de extraordinario desarrollo de la productividad basado en la innovación. Que la productividad aumente cuando la economía aumenta y baje cuando la economía baja quiere decir que la productividad está aumentando por cosas que no tienen nada que ver con la innovación. Que la productividad se incremente en momentos de ciclo bajo quiere decir que, a pesar de cómo va el mercado, a pesar de las incertidumbres, a pesar de que no se invierta y no se expanda la economía, aquello que se invierte tiene una extraordinaria productividad. Y esto significa un cambio productivo, que quiere decir que lo que está cambiando son las fuentes de productividad —por tanto, de riqueza— que están ligadas a tecnología, innovación y organización. 

Así pues, Internet es una creación cultural que permite la creación de una nueva economía y el desarrollo de la innovación y la productividad económica. En fin, Internet, cultura de la libertad, la interacción y la participación expresada tecnológicamente, crea una plataforma tecnológica que permite ampliar extraordinariamente el intercambio artístico y cultural; permite la creación de una plataforma de cultura en la sociedad y la expresión de la sociedad civil, y una ruptura de los marcos institucionales de definición de la cultura y el arte oficiales. Hoy en día, existe una extraordinaria afloración de expresiones culturales y artísticas a escala global, pero también local, ligadas a Internet. Para dar un ejemplo, el mundo está lleno de concursos de teselaciones, que son creaciones gráficas basadas en la obra de Escher (www.mcescher.com), que es uno de los sitios de Internet más visitados y populares hoy en día. A cada cual le puede gustar Escher o no, pero lo importante es que hay miles de personas en el mundo que compiten en crear teselaciones; desde gente sin ninguna capacidad artística, a otros mejores. Es decir, lo que era un acotamiento del espacio cultural y de expresión artística en centros oficiales, está explotando en un mundo de creatividad a partir del cual unos se aprovechan para su placer, otros se aprovechan comercialmente y otros, simplemente, ni se enteran. Pero se ha ampliado enormemente el espacio público de creación cultural y artística. La idea de que estamos en una sociedad con capacidad autónoma de creación cultural, de que los sistemas de controles burocráticos que existían se están disolviendo en gran medida, de que la plataforma tecnológica existe para que la autonomía cultural y social tenga capacidad de maniobra, es una idea que se organizó tecnológicamente, pero que nace de una serie de culturas que, en su interacción histórica, crearon esa plataforma de innovación, Internet, y que representan los intentos de innovación en la economía, de autodeterminación cultural y, en cierto modo, de reconcretización en lo político. 


“Internet es una creación cultural que permite la creación de una nueva economía y el desarrollo de la innovación y la productividad económica.”

[Fecha de publicación: julio de 2002]
© Manuel Castells, 2002

CARTA A UN JOVEN INTERNAUTA. Frei Betto


enero 2010

Carta a un joven Internauta.

Sé que pasas largas horas en el computador navegando por todos los rumbos disponibles. No te envidio la adolescencia. A tu edad yo me estaba iniciando en la militancia estudiantil y me inyectaba utopía en las venas. Ya había leído todo Monteiro Lobato y me adentraba en las obras de Jorge Amado, guiado por los Capitanes de la arena.
No me atraía la televisión, y después del almuerzo me juntaba con mi pandilla en la calle, entregado a la emoción de los amoríos juveniles. O me sentaba con mis amigos en la barra de una sanguchería para hablar del cinema nuovo, de la bossa nova -porque todo era nuevo- o de las obras de Jean Paul Sartre.
Sé que Internet es una inmensa ventana al mundo y a la historia, y suelo parafrasear diciendo que Google es mi pastor y nada me ha de faltar.
Lo que me preocupa de ti es la falta de síntesis cognitiva. Al ponerte ante el computador recibes una avalancha de informaciones y de imágenes, al igual que las oleadas de lava de un volcán se precipitan sobre una aldea. Sin tener claridad acerca de lo que realmente suscita tu interés, no consigues transformar información en conocimiento ni entretenimiento en cultura. Mariposeas por interminables sitios, mientras que tu mente navega a la deriva cual barca sin remos llevada al capricho de las olas.
¿Cuánto tiempo pierdes recorriendo sitios de conversación insulsa? Sí, está bien intercambiar mensajes con los amigos; pero al menos conviene saber qué decir y qué preguntar. Es excitante perderse por los corredores virtuales de personas anónimas acostumbradas al juego del escondite. ¡Pero cuidado! Esa joven que te fascina con tanto palabrerío picante quizás no pase de ser un viejo pedófilo que, encubierto por el anonimato, se disfraza de beldad.
Desconfía de quien no tiene nada que hacer, excepto atrincherarse durante horas en la digitación compulsiva a la caza de incautos que se dejan encandilar por mensajes eróticos.
Haz buen uso de Internet. Usalo como herramienta de investigación para profundizar en tus estudios; visita los sitios que emiten cultura; conoce la biografía de personas que admiras; consulta la historia de tu época preferida; mira las increíbles imágenes del Universo captadas por el telescopio Hubble; escucha sinfonías y música pop. ¡Pero cuida tu salud! El uso prolongado del computador puede causarte lesiones en las manos por el esfuerzo repetitivo y volverte sedentario, obeso, sobre todo si, al lado del teclado, mantienes una botella de refresco y un paquete de papas fritas.
Cuida la vista, aumenta el tipo de las letras, deja que tus ojos se distraigan periódicamente en algún paisaje que no sea la simple pantalla del monitor.
Presta atención: no hay comida gratis. No te engañes con la idea de que el computador te cuesta apenas el consumo de energía eléctrica, la mensualidad del proveedor y el acceso a Internet. Lo que mantiene en funcionamiento esta máquina en la que estoy redactando este artículo es la publicidad. Fíjate que aparecen anuncios por todos los rincones. Ellos enmarcan el Google, las noticias, la Wikipedia, etc. Es la polución consumista al acecho de nuestro inconsciente.
No te dejes esclavizar por el computador. No permitas que robe tu tiempo -de descanso, para leer un buen libro (de papel, no virtual), o de convivencia con tu familia y tus amigos-. Somételo a tu ritmo de vida. Ponlo a funcionar sólo algunas horas al día. Vence el arrebato que él provoca en muchas personas. Y no te dejes engañar. Nunca la máquina será más inteligente que el ser humano. Ella contiene millones de informaciones, pero no sabe nada. Es capaz de vencer en el ajedrez, pero porque alguien semejante a ti y a mí la programó para jugar. Exhibe las mejores películas y nos permite escuchar las músicas más emocionantes, pero nunca se deleitará con el amplio menú que nos ofrece.
Si prefieres la máquina a las personas y la usas como refugio de tu aversión a la sociabilidad, te recomiendo que busques un médico; porque tu autoestima está muy baja y el computador nunca dirá que tienes que tratarte como si fuera un virus. O si tu autoestima alcanzó las nubes y crees que no existen personas a tu altura, que es mejor quedarse solo… En ambas hipótesis estás siendo canibalizado por el computador. Y poco a poco te transformarás en un ser meramente virtual. Lo que no es ninguna virtud; antes bien, es la comprobación de que ya sufres de una enfermedad grave: el síndrome del onanismo electrónico.

Autor: Frei Betto

LAS TICS Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA CREATIVIDAD, EL AULA Y LOS NUEVOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE


Jaime Yanes Guzmán

http://www.pensarlopensado.com/2011/10/6-las-tics-y-la-sociedad-del.html

6 octubre 2011

6. Las TICs y la Sociedad del Conocimiento y la creatividad, el aula y los nuevos modelos pedagógicos en el proceso de enseñanza/aprendizaje

 
 
 
                El tema central de este proyecto está relacionado con la caracterización de la sociedad del conocimiento y la creatividad, las TICs, el cambio de eje en la educación desde la enseñanza al aprendizaje, los modelos pedagógicos, el currículo, las nuevas competencias del tutor y el aprendiz desde el punto de vista de sus formas de pensar en el enseñar y el aprender y las exigencias para la nueva aula como ambiente de aprendizaje.
Palabras claves: Sociedad del Conocimiento; creatividad; innovación; TICs, complejidad; redes con valor añadido; modelos pedagógicos; competencias; metodología; formas de pensar; teoría; hechos; observación; metabolizar información; conocimientos previos, “máquinas no triviales”, dominios cognitivos, autoreferencia, circularidad cognoscitiva tautológica, autopoiésis, nuevo profesional, tutor, aprendiz, aula virtual.
1.- VISIÓN DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA CREATIVIDAD, Y LA INFLUENCIA DE LAS TICs
La sociedad del conocimiento y de la creatividad es una sociedad con sobreabundancia de datos y hechos los cuales deben ser ordenados, agrupados, analizados e interpretados. El aumento de la información incrementa la responsabilidad en el sujeto y cuando los datos son procesados, se convierten en información lo cual crea un mundo simultáneo, próximo e interdependiente.
El aumento de la información cambia la percepción del modo de actuar sobre el mundo, el ritmo de nuestros archivos de imágenes, de pensar y sintetizar, de prever las consecuencias de nuestra acción. El aumento de la información interrelaciona grandes fuerzas causales y hace interdependiente todos los desarrollos. La información se está desmasificando, aumentando por ello la complejidad y con ello la necesidad de mayor información para mantener las actuales relaciones entre las personas e instituciones.
Con los actuales sistemas tecnológicos radicalmente nuevos, los desarrollos de las cosas, acontecimientos y fenómenos son interdependientes, viéndonos obligados a utilizar al computador como interrelacionador de grandes fuerzas causales. Los datos sólo al ser conjugados y combinados de una determinada manera pueden ser útiles a un fin particular, y de esta manera conformar la información, transformándose en un factor estratégico relevante, con relación a un asunto especial. La información es un recurso productivo.
Las tecnologías son nuevos sistemas para crear riqueza que depende por completo de la comunicación y distribución instantánea de datos, ideas y símbolos, todo ello denominado como el efecto comunicacional del cambio tecnológico. Es conocimiento aplicado. Se refiere también a metodologías, procedimientos y estilos de gestión. El desarrollo tecnológico comunicacional ha creado una civilización transnacional.
Ciertamente podemos afirmar que la innovación tecnológica ha transformado la actividad diaria de cada sociedad. El conjunto de millones de combinaciones que provoca el constante fulgor de la información, está poniendo su impronta al perfil del trabajo y del profesional y de las organizaciones productivas, desarrollando ciencia a propósitos prácticos. En la actualidad el grado de modernidad de las empresas, instituciones y de las personas está definido por el grado de incorporación de estas tecnologías y de valor intelectual agregado creado a la producción de acontecimientos y fenómenos. Vivimos una época de desarrollo de conocimientos y procesos de transformación constante, desde el insumo hasta el producto final, de innovación tecnológica como forma de incrementar permanentemente la riqueza de un país y de incremento de la capacidad de respuesta frente al cambio.
En este marco, moderno es quién maneja y selecciona información y tiene habilidad para fundamentar su saber, utilizando los diversos lenguajes que hoy día existen, como la cibernética, informática, álgebras modernas y sistemas de gestión y organización flexible del conocimiento. Aquellos que no poseen este perfil y no manejen las lógicas del nuevo intercambio simbólico, tienen serias dificultades para participar en el mundo de la creación permanente de nuevas ideas, siendo brutalmente marginados de los beneficios que la cultura entrega a las personas. Y esto se manifiesta diariamente en la labor del tutor y del aprendiz en el trabajo individual y colaborativo en la nueva aula.
 
2.- MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA CREATIVIDAD
¿Cuál es el rol de la educación en la sociedad del conocimiento y la creatividad? En el prólogo a La Era de la Información, Castells (1994) plantea que lo que es específico del modo de desarrollo informacional de la actual sociedad es que el conocimiento tiene como punto de partida el propio conocimiento y que, la acción del conocimiento sobre sí mismo es la principal fuente de desarrollo de la actual sociedad.
Esta nueva situación cambia la Misión de la Universidad, obligándola a participar activamente en este proceso de los tiempos actuales donde la sociedad y el ser humano se hacen continuamente a sí mismo en un operar recursivo. La Universidad debe participar en la interacción de las fuentes del conocimiento de la tecnología y la aplicación de ésta para mejorar la generación de conocimiento y el procesamiento de la información.
Existe una conexión especialmente estrecha entre cultura, educación y fuerzas productivas, utilizado todo ello para obtener resultados. La gestión del conocimiento en el aula universitaria debe transformarse en la combinación de sinergias entre datos, información, sistemas de información, saberes ya sabidos, praxis y la capacidad creativa e innovadora tanto de tutores como de aprendices. Aprender hoy día es la nueva forma de trabajar. El conocimiento se produce por el carácter nodal de la interactividad. Por ello, desarrollar nuevos saberes en el aula universitaria, es decir, conocimientos con valor agregado, está relacionado con lo inesperado, imprevisible y original del conocimiento nuevo y que puede ser utilizado eficazmente en un contexto determinado.
Esta nueva situación compromete a la Universidad para que fomente en los aprendices relaciones comunicacionales entre los que no están en el mismo lugar, entre “ausentes”. De aquí la necesidad de incrementar la participación dinámica de tutores y aprendices en el desarrollo de las regularidades que condicionan el surgimiento de los nuevos fenómenos societales, insertándose adecuadamente dentro del tiempo y del espacio a través de medios comunicacionales en una discusión que se realiza globalmente sin referencia a lugares específicos, al suceder del suceso, situación que Castells denomina “desanclaje” y “espacio vacío”. La Misión actual de la Universidad debe tender a aunar lo global con lo local en formas no conseguidas hasta ahora, para generar nuevos conocimiento e influir en el hacer y el pensar de muchos millones de seres humanos.
3.- LAS NUEVAS NECESIDADES DE LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA ACTUAL:
a. UN NUEVO MODELO PEDAGÓGICO
Hasta la fecha, cualquier propuesta que coloque en el centro de la dupla enseñanza-aprendizaje a la teoría, incomoda a los profesores porque se sienten amenazados. Para los profesores, (Elliott, 1993) la teoría niega su cultura profesional porque significa negar una competencia docente basado en el conocimiento práctico casi intuitivo adquirido a través de su experiencia como profesor. Entonces someterse a la teoría, según los profesores, es volverle la espalda al conocimiento profesional basado en la larga experiencia personal.
La profesión tradicional no entiende que el problema consiste en que no se puede generalizar a partir de la experiencia cotidiana contingente. Por el contrario, en la investigación debería ser la teoría, es decir, la generalización de la vida experiencial de una historia conjunta de la humanidad, en su co-devenir histórico en acoplamiento estructural de los grupos sociales, en su tradición cultural transformada en regularidad, la que permita comprender y explicar esas contingencias, es decir, la práctica del profesor en el aula con sus educandos. Esto contradice la experiencia profesional del profesor como fuente de conocimiento experto. La teoría los desconecta de su propia praxis, de su mirada local y cercana de la contingencia, de su mirada lineal.
El nuevo Modelo Pedagógico en la Universidad debe inducir al profesor-tutor a ver la contingencia, los hechos y sucesos con una mirada teórica global desde la totalidad a la cual pertenecen. Debe conocer las tendencias del desarrollo del entorno en donde se mueven los hechos y suceden los sucesos, de tal manera que sea capaz de proponer cambios en conjunto con sus estudiantes. Tiene que ser capaz de desarrollar aprendices inteligentes a través de entornos inteligentes y ambientes innovadores. El tutor-profesor de nuestra universidad debe buscar el devenir infinito de un mundo perspectivista, enfrentando lo que se manifiesta como caos, como el fluir de múltiples formas posibles. Por el contrario, el profesor práctico, el profesor del estudio de casos y de los múltiples talleres sistematizadores ve el suceso y la contingencia en una relación de causa-efecto que es lineal, porque los ve sólo desde la cercanía del problema. No ve las grandes coherencias históricas que configuran el problema, sólo ve las relaciones locales.
Pero hay otras exigencias que se les pone a este proceso y que en los enfoques academicistas y/o experienciales no están presentes. Desde la biología del conocimiento del profesor Humberto Maturana, si se entiende a los seres humanos como seres autopoiéticos y su proceso de aprendizaje como autopoiético autorefencial, los procesos cognitivos de los alumnos no son sólo percibir, asimilar y almacenar conocimientos fortaleciendo sus destrezas mentales eficientes, transformándola en estrategia cognitiva. Un planteamiento de este tipo ignora que los seres humanos no perciben, asimilan y almacenan la información que viene desde fuera tal como viene del entorno. Los alumnos/as no almacenan ni asimilan ni perciben nada de lo que viene desde el entorno como ese entono se los muestra. Lo que sucede es que lo asumen metabolizándolos, es decir, transformándolos en conocimientos de ellos a partir de sus propios conocimientos previos. Esa es la forma en que el aprendizaje sucede.
El enfoque curricular experiencial y los actuales Modelos Pedagógicos de nuestras universidades adolecen de una gran debilidad. En efecto, centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en un enfoque inductivo que busca analizar hechos experienciales de la propia vida del estudiante y de ahí pretender transformarlos en leyes generales, es un grave error epistemológico. Una visión de ese tipo sólo nos da una mirada lineal no sistémica, que hace ver al alumno desde la cercanía de los hechos vivenciales que vive, que induce a la tremenda equivocación de configurarlo a partir de las relaciones de causa y efectos locales.
Hoy día la física, la química y la biología están demostrando la unidad del universo. Por extensión, se supone que la propia sociedad no sólo vive en esa unidad como sociedad humana, sino que además es una expresión material concreta también del propio cosmos. Por ello hoy día se imponen visiones holísticas y sistémicas que nos obligan a observar cada fenómeno social como expresión del todo, como materialización del conjunto, como la encarnación de la totalidad en cada situación experiencial. Una visión sistémica de la hechos vivenciales que le interesan al alumno permite observar esos problemas en el marco de la totalidad a la cual pertenecen y entenderlas como expresión del conjunto societal y cósmico del mundo presente en que habitamos y hacemos. La universidad debe entregar esa mirada en sus nuevos modelos pedagógicos.
En efecto, explicar los hechos experienciales de vida exige primero conocer los fundamentos que le dan vida, las tendencias y regularidades universales de las cuales son expresión. Sólo esta comprensión y entendimiento de la vida real nos impulsa por el camino de ver lo que vivimos como expresión de lo general, y eso es hora ya de que el alumno lo sepa y lo practique.
Al mismo tiempo, los nuevos Modelos Pedagógicos tienen como base un enfoque interdisciplinario que busca generar nuevos conocimientos a partir de conocimientos previos fortalecidos por una potente integración de diversas disciplinas en la estructura cultural del observador, construida con el fin explícito de resolver determinados problemas de profundo significado social.
Esta búsqueda de significado social genera en el observador un desarrollo equilibrado y armónico, un observador integrado en sí mismo y en relación permanente con el otro, en el respeto mutuo, con el contexto en donde genera sus dominios cognitivos y los espacios de sus dominios experienciales. En este marco, el aprendiz selecciona contenidos y valores que desea socializar en un acto de auto dirección y auto conocimiento de sus procesos de aprendizaje. Entonces el estudiante se encuentra consigo mismo al desarrollar habilidades, capacidades, competencias intelectuales, seleccionar herramientas de aprendizaje, favorecer determinados medios de comunicación de sus experiencias, es decir, se transforma en un constructor y diseñador activo de su propio aprendizaje en un proceso autónomo, crítico, reflexivo, creativo, colaborativo y responsable en sus tareas.
Este enfoque integrador de un nuevo Modelo Pedagógico asegura la formación multifacética del aprendiz fundamentalmente porque, integrando diversas ciencias en una refundación interdisciplinaria del conocimiento, puede comprender la multidimensionalidad de la problemática que se le presenta. Él es integral porque comprende en una visión holística la completitud del mundo que le rodea.
Con la introducción de tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación, se crea un nuevo ambiente para comprender la relación que existe entre los contenidos nuevos y esquemas mentales o conocimientos previos existentes en las personas. Se afirma que el aprendizaje es un resultado de las relaciones que se establecen entre distintos aprendices, y entre éstos y el tutor, los cuales interactúan a través de diversos medios tradicionales o tecnologías modernas, metodologías y modelos pedagógicos.
Los biólogos Maturana y Varela (1984) denominan a este proceso “circularidad cognoscitiva tautológica”. Este proceso rechaza la idea de que los seres humanos actúan por instrucciones que surgen desde el entorno. Los seres humanos, plantean ambos autores; son capaces de crear mecanismos explicativos que generen por sí mismo el fenómeno que se quiere explicar y desarrollar. Castells denomina informacional a este nuevo modo de desarrollo, constituido por el surgimiento de un nuevo paradigma tecnológico basado en la tecnología de la información.
La creación y fortalecimiento constante de dominios cognitivos, juega un rol fundamental en la explicación de problemas que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones relacionales de carácter sistémico. Uno de los fundamentos de la educación es el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jóvenes. Un dominio cognitivo, según Maturana (1997), son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuadas o no. Son también dominios explicativos generados en la praxis del vivir en un observador, entendido como los que corresponden para él.
Es necesario comprender que los dominios cognitivos permiten utilizar criterios de validación por el observador para explicar la praxis de su vivir y la del vivir de los demás. Al constituir un dominio cognitivo en dominios de acciones, una comunidad de estudiantes y profesores o un observador aislado está legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque están explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad. (Maturana, 1997).
La creación de los dominios cognitivos no deben ser comprendidos desde una posición solipsista, sino que a través de regularidades fundadas en la interacción de los sujetos, en una co-definición entre sistema y entorno (Varella, 2000). La regularidad explica nuestro mundo como un mundo que construimos y hacemos emerger con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar.
No se trata solo de “procesar” información que el ser humano recibe desde el entorno, ya que nada logra entrar desde el entorno a las estructuras cognitivas del observador-aprendiz, tal cual viene del entorno. Cada ser humano transforma, metaboliza las perturbaciones del contexto a través de sus conocimientos previos, y éste los asume como elementos propios, dejando de ser elementos del medio. Es sólo de esta manera que los incorpora, transformados como conocimientos nuevos del aprendiz, enriqueciendo sus conocimientos previos. A partir de lo que sabe, el observador interpreta la realidad, la hace emerger pero en el marco de las condiciones históricas en que vive. Entonces los dominios cognitivos no son sólo aquellos conocimientos con los que aprendices y tutores llegan a enfrentar lo nuevo, sino que ellos deben ser reconstruidos permanentemente y simultáneamente en el proceso de comprensión de las singularidades, acontecimientos y sucesos que se quieren explicar. Ello da origen a la mirada singular que cada aprendiz tiene de la realidad, construyendo en cierto sentido su propia realidad.
Según Luhmann (1996), los estudiantes como “máquinas no triviales” no responden siempre de la misma manera, sino que lo hacen según su estado momentáneo. Los estudiantes/as y las personas en general -continúa este autor- son sistemas funcionales diferenciales y no dependen de cuándo y cómo ha empezado algo en el entorno que lo rodea. Lo que para ellos cuenta del entorno al cual pertenecen lo van determinando ellos mismos de acuerdo a criterios propios, internos de cada uno. Los seres vivos en aprendizaje poseen un cierre autoreferencial que implica, según Luhmann que no aceptan que sus conductas sean rendimientos o expresiones del input exterior. Es el estudiante como ser vivo el que construye todo lo que cuenta en su sistema cognitivo. A este fenómeno Luhmann lo denomina circularidad auto referencial de las operaciones del sistema.
Ahora bien, si el contenido del conocimiento – como señala Maturana- es el conocimiento mismo, y que los sistemas vivos no actúan por instrucciones o información que surgen como anomalía desde el entorno, y que por el contrario, los estudiantes son capaces de generar mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teorías explicativas que genere por sí misma el fenómeno que se quiere explicar, hablamos entonces de auto-descripción o auto-conciencia. O si como apunta el sociólogo alemán, si los estudiantes son “máquinas no triviales” con cierre auto referencial, la didáctica debe apuntar como ciencia, práctica, tecnología y arte en primer lugar, a fortalecer los conocimientos previos que estudiantes/as poseen y desde donde, simultáneamente se generarán los nuevos conocimientos.
¿Cómo pueden ser fortalecidos estos conocimientos previos del estudiante como observador a través de la educación? Desarrollando un Modelo Pedagógico que en primer lugar, permita al profesor y la profesora utilizar estrategias cognitivas con el estudiante/a, que fortalezca su autoconciencia o auto descripción a través de enfoques sistémicos/holísticos que haga comprender a éstos que, cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno societal y planetario en que ese suceso sucede, pero de manera particular o individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora simultáneamente deben ayudar a completar en los estudiantes y alumnas como observadores/as los conocimientos que le son necesarios para comprender los acontecimientos que observan. Y por último, hacer sentir en estudiantes/as que ellos están involucrados en el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constantemente nuevos conocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formación continua de sus propios conocimientos previos.
La tecnología aplicada a la educación puede permitir un trabajo holístico, sistémico, situado e interdisciplinario, capturando el real contexto de donde los procesos de aprendizaje se producen permitiendo escenarios y actores particulares con intervenciones reales e innovadoras. Para asegurar esta nueva situación es necesario evitar a toda costa concebir en los profesores una interpretación artefactual economicista del uso de las tecnologías en la educación (profesor artefactual), conformándose con la instalación de estos artefactos en el aula o transformando la Web sólo en un depósito de documentos. Por el contrario, se trata de pasar a desarrollar competencias tecnológicas-culturales específicas entre los profesores. Esto implica aceptar que los hipermedios son sólo eso, simplemente medios y que hay que desarrollar modelos pedagógicos que permitan poner esos medios al servicio del desarrollo de una conciencia política, social y ética para desarrollar intervenciones tecnológicas educativas adecuadas a los contextos para crear una sociedad armónica y más justa socialmente en los marcos de la sociedad del conocimiento.
 
b. TRANSFORMACIÓN DEL CURRÍCULO
Un cambio tan fundamental del modelo pedagógico exige al mismo tiempo la transformación del actual currículo de la Universidad . El currículo es un modelo construido sobre bases teóricas que da la fundamentación del sentido histórico de los objetivos y metas del diseño educacional, de las decisiones planificadas que se toman en los sistemas de enseñanza/aprendizaje respecto a las diversas acciones que los alumnos/as deben realizar para aprender y generar nuevos conocimientos, a la reapropiación de las actividades y experiencias de los propios alumnos, las habilidades y competencias que los aprendices deben desarrollar para garantizar su aprendizaje y la oferta estructurada de conocimientos disciplinares y el esfuerzo para lograrlo que las instituciones de educación realizan para asegurar el éxito de los contenidos ofrecidos.
Una de las funciones más importantes del currículo es la selección de aquella parte de la cultura que ha de ser transmitida dentro del cúmulo de conocimientos en permanente generación. Incluir o excluir algún conocimiento tiene una connotación política por la relación que se establece entre la cultura considerada oficial y el tipo de sociedad que se pretende construir. Desde esta perspectiva, son las instituciones educativas las que legitiman las certificaciones – titulaciones – que demanda la sociedad para la incorporación de las personas al mercado laboral y a las diversas instituciones que integran el tejido social. Por lo tanto, son los enfoques curriculares los que determinan el énfasis teórico que asume un determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los elementos que componen el currículum, con la visión del tipo de hombre y de sociedad que se desea.
Entendido así el currículum la concepción integrada del currículo permite un enfoque interdisciplinario que busca generar nuevos conocimientos a partir de conocimientos previos fortalecidos por una potente integración de diversas disciplinas en la estructura cultural del observador, construida con el fin explícito de resolver determinados problemas. La integración del currículo es la búsqueda de significado social a través del encuentro del educando con los problemas diversos de su entorno. Este enfoque integrador recoge los aportes de todos los otros enfoques curriculares, pero asegura la formación integral del ser humano fundamentalmente porque, integrando diversas ciencias en una refundación interdisciplinaria del conocimiento, puede comprender la multifactorialidad que genera la multidimensionalidad de las problemáticas que se le presentan a los estudiantes.
Este enfoque curricular permite entregar a la Universidad una impronta característica de sus estudiantes y profesores, que logre en la comunidad universitaria la expansión hacia la innovación y la creatividad constante. Para ello es necesario que el currículo se constituya en tres partes fundamentales.
 
1. FORMACIÓN GENERAL
En primer lugar una parte de Formación General. Ella debe lograr formar alumnos o aprendices de saberes integrales y pluralistas con bases científicas teóricas que le permitan conocer la complejidad del mundo actual y saber vivir en él. La Universidad debe ser capaz de crear profesionales que tengan visión sistémica, estratégica, de futuro, innovadora, de manejo de complejidades e incertidumbres, generadores de cambios culturales profundos en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, la política, la economía y lo social.
La Universidad con su formación generalista e integral en esta parte del currículo debe desarrollar la capacidad en sus alumnos/as de aprender a aprender, generar constantemente conocimientos nuevos, fortalecer su autoconciencia, acrecentar la calidad, facilidad para tomar decisiones y diseñar y gestionar proyectos, resolver sucesos propios de la época actual, autoperfeccionamiento constante, comprensión de la realidad como transformaciones irreversibles donde conviven el desorden y el orden, desarrollo de nuevos modelos mentales que reconozcan la diferencia y la simultánea interrelación de los acontecimientos, que permita agregar extrainteligencia permanentemente a los fenómenos que estudia y el fortalecimientos en los aprendices de líderes generalistas con teorías sistémicas de las pautas de interconexión de los fenómenos que emergen del entorno.
Esta formación generalista debe contener áreas como pensamiento filosófico y moral, epistemología general o formas de pensar, comprensión del desarrollo de la cultura de la actual sociedad del conocimiento y la creatividad, tendencias del desarrollo social y aspectos como inclusión o marginalización de ella, pensamiento matemático, tecnología e informática y la diversidad de lenguajes. Estos contenidos del currículo deben debe crear condiciones favorables al desarrollo científico-tecnológico, económico y la justicia social en la perspectiva del florecimiento integral de todos los integrantes de la comunidad nacional y el respeto del entorno natural.
 
2. FORMACIÓN BÁSICA
En segundo lugar, el currículum debe contemplar también una Formación Básica. Esta esfera curricular debe entregar competencias relacionadas con los conocimientos, habilidades y destrezas fundamentales en la comprensión de las ciencias básicas y la tecnología que conforman la profesión. En efecto, los alumnos/as deben quedar en condiciones de conocer y comprender las bases fundamentales generales de la disciplina a nivel avanzado, deben poseer en este ámbito capacidad de análisis crítico y desarrollo teórico, implementación de métodos y técnicas relacionadas con su disciplina y comprensión de la investigación tanto cuantitativa como cualitativa. Deben además de ser capaces de realizar contribuciones innovadoras y originales en sus tesis de grado. En esta área deben desarrollarse ciencias y tecnologías relacionadas con las matemáticas y álgebra, cálculo, gestión, historia, lenguaje, etc., todas ellas relacionadas con la disciplina y la profesión de cada alumno/a.
 
3. FORMACIÓN DE ESPECIALIZACIÓN
Por último, en tercer lugar el currículum debe contar con las áreas de especialización suficientes que le permitan recibir a los aprendices formación adecuada en áreas específicas. Estas áreas de especialización deben ser capaces de reflejar adecuadamente las tendencias más actuales que definen una profesión. Tienen además un carácter transitorio en la medida en que el mundo cambiante las va poniendo absoletas. En esta parte, el currículum es tremendamente variable en la misma medida en que las ciencias y las tecnologías van variando con gran rapidez, transformando a las asignaturas de especialización en asignaturas de rápido desecho.
La característica fundamental del nuevo profesional no es entonces, como se plantea, la especialización, sino que posea una gran propiedad generalizadora y sintetizadora. Debe ser generalista. Su pensamiento no puede quedar reducido sólo a lo particular e individual. Tiene que ser capaz de conocer en profundidad las tendencias generales que se encuentran en la base del desarrollo de la sociedad y de las organizaciones, lo que le permitirá estar generando constantemente problemas nuevos.
En definitiva, se trata de un nuevo profesional y trabajador que salga de la, como señala Ortega y Gasset “barbarie del especialismo”, (citado por Acevedo, 1994) que se resigna a recibir como formación sólo lo que se “precisa” para el ejercicio de una profesión, sin poner lo conocido en relación con la totalidad del conocer, base del verdadero impulso del conocimiento.
La característica fundamental de este nuevo profesional será su multifuncionalidad y multiprofesionalidad que va mucho más allá de la “simpleza y torpeza” de la especialización. Es un profesional altamente especializado y multifacético, pero sobre la base de una gran cultura, con grandes atributos en el conocimiento de lo intrincado de lo holístico, de la generalización, observación, análisis, síntesis y atisbo y percepción del futuro.
 
c. UN NUEVO TUTOR O TUTORA
1)        El tutor/a asesora a los estudiantes/as en la búsqueda de los sistemas expertos virtuales y físicos relevantes que permitan al aprendiz desarrollar visiones paradigmáticas para comprender las problemáticas que investiga.
2)        El tutor/a debe saber ofrecer caminos metodológicos para que el aprendiz aprenda a aprender en términos de descubrir multifactorialidad y definir multidimensionalidad en cada acontecimiento que se estudie.
3)        El guía debe respetar la identidad del aprendiz, empujarlo a que se respete a sí mismo y siempre parta de él y de su hacer, de la praxis de su vivir y vivirse cotidianamente.
4)        El tutor/a debe inducir al aprendiz al respeto por los demás: el otro, la otra y lo otro (lo que el otro y la otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo colaborativo.
5)        El tutor debe desarrollar el proceso de conocimiento sustentándolo en un entorno de comunicaciones veloces compuesto de complejos y diversos lenguajes.
6)        Debe permitir que el aprendiz entienda el acelerado cambio cultural como factor determinante en las mutaciones de los componentes de la sociedad.
7)        Debe desarrollar en el aprendiz una epistemología de la práctica para la resolución técnica de un suceso, que obliga a vincular el problema con la totalidad a la cual pertenece, construyendo un enfoque científico en la reflexión desde la acción, con fundamentos holísticos y sistémicos.
8)        El guía debe saber interactuar con los aprendices para llenar los vacíos que en los conocimientos previos o dominios cognitivos tiene cada uno y que le impiden “ver” lo que tiene por delante.
9)        El tutor/a en su interacción con los aprendices debe ayudar a generar una visión adecuada en éstos para que comprendan los saberes sabidos que se le entregan.
10)      El tutor/a, en los marcos de los saberes sabidos expresados en los conocimientos previos de los aprendices y además en la praxis de su vivir, deben crear las condiciones para que éstos estén constantemente generando nuevos conocimientos.
11)      El guía debe crear condiciones metodológicas y actividades de aprendizaje que impulse a sus estudiantes/as no sólo al trabajo individual, sino que a emprender trabajos colaborativos en ambientes virtuales.
12)      El tutor es una persona interesada en las posibilidades de las nuevas tecnologías.
13)      Tiene voluntad de aprendizaje, reciclaje y superación continua, y con ganas de enseñar.
14)      Ofrece mayor tiempo para reflexionar y las clases virtuales sean concretas y eficaces.
15)      No enfatiza el papel de emisor, sino de tutor en el proceso de enseñanza.
16)      Se dedica a orientar y enseñar de modo personalizada.
17)      Se ajusta al ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
18)      Se actualiza y cambia constantemente el contenido y los materiales.
19)      Aprovecha lo máximo las posibilidades de la red (foros, E-mail, Bibliotecas virtuales, videoconferencias etc.).
20)      Tiene proyecciones y actualización de conocimientos continua y permanente.
 
d. UN NUEVO ROL DEL ESTUDIANTE O APRENDIZ
1)        Conocer lo que tiene a su disposición como saberes relevantes entregados por el guía o tutor/profesor.
2)        Además conocer de otros saberes importantes que encuentra en sistemas expertos tanto físicos como virtuales.
3)        El aprendiz interactúa en esta búsqueda de saberes ya sabidos con sistemas expertos virtuales por medio de sus competencias tecnológicas-culturales.
4)        El aprendiz observa todos estos saberes entregados por fuentes expertas a través de sus propios conocimientos, llamados también conocimientos previos o dominios cognitivos.
5)        El aprendiz observa lo observado a partir de él, de sus conocimientos previos, es decir de la visión que tiene del mundo, de su sistema de valores, de su intimidad más profunda y trata de comprender y agregar nuevos conocimientos y valores a lo que ve y reconoce.
 
6)        El aprendiz incorpora estos nuevos saberes, que el entorno le ofrece no solo como elementos del entorno, sino como elementos propios, conservando su propia identidad y su capacidad autopoiética de auto recrearse culturalmente a través de la constante recreación de su estructura cognitiva.
7)        El aprendiz para transformar la información en nuevos conocimientos enfrenta la complejidad de esta información con enfoques epistemológicos críticos en el marco de su propia realidad y focalizadas a situaciones concretas, lugar este último desde donde se produce la creación de lo nuevo.
El aprendiz no siempre entiende todo lo que tiene al frente porque sencillamente no lo “ve”, porque no dispone de los paradigmas adecuados, los conocimientos previos pertinentes, por lo tanto su autoconstrucción y recreación cultural permanente por medio de los conocimientos por conocer será escaso si actúa solo y sin un guía o tutor adecuado.
 
e. EL SURGIMIENTO DEL AULA VIRTUAL
1.         El aula virtual es un campo abierto a la reflexión y a la investigación.
2.         Es el medio en la WWW el cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje. (Horton, 2000).
3.         Es una plataforma de comunicaciones y entrenamiento formativo sobre un tema determinado.
4.         Un aula virtual es un sitio de encuentro privado en Internet en el que los profesores pueden intercambiar información con sus alumnos, llevar a cabo discusiones en línea, crear ejercicios de práctica, hacer grupos de trabajo, entre otros.
5.         A través de Internet se acerca al aprendiz y al tutor elementos que permitan acceder a los saberes ya sabidos como base de la generación de nuevos conocimientos.
6.         Desarrollar en el aula interactividad, comunicación, dinamismo en la presentación de contenidos, uso de multimedia, texto y elementos entre los tutores y los aprendices, entre los aprendices y entre éstos y las diversas redes de valor agregado que existen en la Web.
7.         Internet permite ampliar sus aulas sin tener que desarrollar nueva infraestructura física.
8.         Deben alcanzar interactividad, comunicación, aplicación de los conocimientos, evaluación y manejo de la clase.
9.         En el aula virtual tutores y aprendices logran Identificar conocimientos necesarios y el lugar donde se encuentra, junto con el tutor determinar la importancia de los conocimientos identificado, distribuir información, eliminar conocimientos que ya no sirven, generar nuevos conocimientos.
10.      Un aula virtual presupone el uso y las aplicaciones formativas del Chat, páginas Web, conferencias virtuales, pizarras electrónicas, etc., con el objetivo de fortalecer el proceso de enseñanza/aprendizaje.
11.       En el aula virtual debe existir un mecanismo que permita y garantice la interacción y el intercambio entre tutores y aprendices la comunicación.
12.      El aula virtual debe proveer el espacio para que los alumnos reciban y/o envíen sus evaluaciones al instructor y que luego éste pueda leer, corregir y devolver por el mismo medio.
13.      Un aula virtual debe ser el espacio adonde el alumno puede adquirir conocimientos, experimentar, aplicar, expresarse, comunicarse, medir sus logros y saber que del otro lado esta el profesor, instructor o responsable de esa clase, que le permite aprender en una atmósfera confiable, segura y libre de riesgos.
14.      Una sala de clases amplia donde se puedan realizar; tanto discusiones colectivas como trabajos de rincones en las sesiones presénciales que se planteen con los tutores.
15.      Salas de clases donde se conjuguen computadores abiertos a Internet y data show suficientes para atender a los distintos grupos de aprendices y tutores cuando hayan clases presénciales.
16.      Un curso previo de uso de herramientas de Internet para todos los participantes.
17.      Salas de clase abiertas desde las 08.00 hrs. hasta las 24.00 hrs.
18.      Soporte tecnológico que permita realizar foros virtuales y chateos permanentes entre los estudiantes y entre éstos y sus tutores, independientemente donde se encuentren cada uno de los participantes.
19.      Disponer de una biblioteca virtual con bibliografía ad-hoc al tema.
20.      Entregar todo los contenidos de cada módulo del curso en CD’s, además de tenerlos disponibles en la Web de la Universidad.
 
f.          DESCRIPCIÓN DE LA PLATAFORMA INFORMÁTICA
1)        Debe ser flexible en su uso y navegación que disminuya al máximo las equivocaciones del usuario y le permita la eficacia en sus actividades académicas.
2)        El diseño ergonómico de la interfaz debe permitir al usuario claridad de orientación dentro del sistema.
3)        Debe garantizar la interacción del aprendiz con el sistema, permitiéndole siempre elegir la más conveniente.
4)        Debe estar orientada hacia el estudiante de tal manera que le permita utilizar eficazmente herramienta como foros, desarrollar comunidades, descargar los contenidos, saber su evaluación, aclara dudas, etc.
5)        Crea condiciones para garantizar que el tutor domine la plataforma a través del desarrollo de las competencias del profesor para instruir con un nuevo medio.
6)        Fortalece la interacción en el aula virtual entre tutores y aprendices y entre éstos últimos, además de todos ellos con sistemas expertos.
7)        La plataforma tecnológica debe coincidir con los modelos pedagógicos de la institución virtual que los adquiere.
8)        El Software adquirido debe de utilizar técnicas y lenguajes de programación acordes con la política seguida por la institución virtual que contrata el soporte tecnológico.
9)        Debe garantizar seguridad informática, estabilidad del sistema, factibilidad económica, usabilidad y otros aspectos esenciales en los sistemas informáticos.
10)      Garantizar la universalidad, adaptándose a diferentes entornos de ED.
11)      Favorecer la portabilidad del soporte para aplicarlo a diversos entornos tecnológicos como redes, formas de comunicación, métodos, etc.
12)      La extensibilidad debe garantizar que la plataforma pueda ser empleada para diversos usos como bibliotecas y otros eventos y actividades. En general debe satisfacer las diversas necesidades de la institución que adquiere el software.
13)      Tiene que poseer la propiedad de factibilidad de adaptarse a las condiciones locales de conectividad.
14)      El carácter propio de la tecnología debe permitir su desarrollo como propiedad de la institución que lo adquiere.
15)      Debe propender a la efectividad pedagógica, garantizando que los aprendices asimilen e interpreten activa y adecuadamente los conocimientos que se entregan.
16)      El software debe fortalecer y desarrollar las posibilidades del autoaprendizaje de los aprendices por medio de la obtención de nuevos conocimientos en la red en forma autónoma o semi autónoma.
17)      El soporte tecnológico debe crear amplias condiciones para la cooperación y el trabajo colaborativo entre alumnos y éstos y los tutores, mitigando además la pérdida de la relación cara a cara, educando-educador.
18)      Permite crear un modelo pedagógico personalizado para equilibrar las diferentes capacidades de aprendizaje entre los alumnos.
19)      Desarrolla la interactividad entre tutores y aprendices, entre los aprendices y entre éstos y su campus.
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