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Mujeres del Siglo XX.Mamá pudo votar cuando ya era cinco veces madre. 1952


Historia de la mujer en Chile. La conquista de sus derechos políticos en el siglo XX (1900-1952).

por Adolfo Pardo
Artículo publicado el 01/05/2001

Durante los 50 primeros años del siglo XX, el aspecto más destacable de la historia de la mujer chilena corresponde a la llamada «emancipación femenina» entendida como el proceso —aún inconcluso— del progresivo ingreso de la mujer al mundo del trabajo, de la cultura y a una participación cada vez más activa en política. Y la superación de su rol tradicional en el hogar.

A principios del siglo XX la mujer estaba relegada a un discreto segundo plano. Cuando contraía matrimonio, quedaba bajo la potestad del marido y si trabajaba no tenía derecho a disponer de su salario.

SABER ES PODER
Con algunas excepciones en el siglo XIX, en 1913 aparecen en Chile los primeros movimientos femeninos organizados: clubes y asociaciones de mujeres que buscaron mejorar la situación de la mujer y democratizar la sociedad. Una de las principales razones que explican este «despertar» sería la toma de conciencia, por parte de un número creciente de mujeres, de las limitaciones impuestas a su educación, por lo menos entre los estratos medios. Aunque el 6 de febrero de 1877 se dictó el famoso Decreto Amunátegui (firmado por el entonces Ministro de Instrucción Pública, Miguel Luis Amunátegui, bajo la presidencia de Anibal Pinto), que otorgó a la mujer el derecho a ingresar a la Universidad, en la práctica la educación continuó, por una cuestión de hábitos y costumbres, reservada a los varones. Sólo entre las clases acomodadas la mujer podía tomar lecciones de música, leer a los poetas greco latinos y alguna novela francesa de carácter romántico y educativo. Para su formación normal debía aprender «labores de mano y los buenos modales de una dama», como preparación para el matrimonio. También, y como parte de la formación religiosa, debía conocer el Catecismo y las vidas ejemplares de los santos. La mujer de escasos recursos no tenía otro acceso a la cultura que la vía oral, ni más conocimientos que la sabiduría popular. Aunque Chile aparece como pionero en cuanto a la formación de mujeres profesionales —en 1887 se titularon de médicos Eloísa Díaz Insunza y Ernestina Pérez Barahona, las primeras de Chile e Hispanoamérica—, la verdad es que éstas no eran bien miradas y se ejercía una evidente presión psicológica sobre ellas. Escribir o traducir un libro en esos años era inadmisible para una mujer. En efecto se las sancionaba por el simple acto de leer o estudiar.

LA GRAN GUERRA DE 1914
Este conflicto de proporciones continentales y repercusiones mundiales provocó en Europa el ingreso masivo e involuntario de la mujer al mundo del trabajo. Durante e inmediatamente después de la guerra, con la mayoría de los hombres en el frente, prisioneros o lisiados y muchos de ellos muertos, las mujeres debieron hacerse cargo de la industria, incluso bélica, y de la administración pública, entre otras muchas tareas. Esta situación, inédita en la historia, modificó definitivamente el rol femenino. La mujer demostró su capacidad y se produjo un debate mundial respecto a la situación de ésta ante la ley. Y la obtención de un título profesional, así como la mujer trabajando fuera del hogar, comenzó a verse con mayor normalidad.

RECABARREN Y LOS CENTROS FEMENINOS
Las primeras organizaciones de mujeres en Chile fueron los Centros Femeninos. Se forman en 1913 en Iquique, Antofagasta y las principales oficinas salitreras. En la zona se habían concentrado muchas familias obreras y comenzaba a desarrollarse el sindicalismo chileno, con Luis Emilio Recabarren a la cabeza. Recabarren, fundador (Iquique, 1912) del Partido Obrero Socialista, siempre alentó la «emancipación femenina». Pensaba que a la mujer era necesario «educarla, librarla del fanatismo religioso y de la opresión masculina». En su periódico «El Despertar de los Trabajadores», dedicó numerosas páginas a las «nuevas ideas de la liberación femenina» y a las actividades de las sufragistas inglesas, quiénes consiguieron, en Inglaterra, el voto para las mujeres mayores de 30 años en 1918 y la completa igualdad electoral en 1928.

BELEN DE ZARRAGA
Pero quizás no hubieran prosperado estos Centros Femeninos en el Norte sin el aliento de la española Belén de Zárraga. Fogosa oradora feminista, anarquista, libre pensadora y anticlerical, quien visitó Chile en 1913, ofreciendo conferencias en Santiago, Valparaíso, Antofagasta e Iquique. Para graficar sus puntos de vista, en una de sus charlas Zárraga señaló que «en un concilio del siglo VI se sometió a discusión si la mujer tenía alma. Y sólo por dos votos a favor quedó resuelta esta duda». El primer directorio del «Centro Femenino Belén de Zárraga» de Iquique, lo conformaron: Teresa Flores, Juana A. de Guzmán, Nieves P. de Alcalde, Luisa de Zavala, María Castro, Pabla R. de Aceituno, Ilia Gaete, Adela de Lafferte, Margarita Zamora, Rosario B. de Barnes y Rebeca Barnes. La labor de estos Centros Femeninos se desarrolló entre los años 1913 y 1915, decayendo después, junto con la explotación salitrera. Hacia 1921 se fundaron en Iquique la «Federación Unión Obrera Femenina» y el «Consejo Federal Femenino», anarco sindicalista la primera y socialista el segundo. En lo sucesivo, surgen en Santiago las principales iniciativas en favor de la mujer.

LAS SEÑORAS Y LA LECTURA
En 1915 —para «charlar, leer, beber una taza de té, celebrar de vez en cuando una fiesta social y cambiar sanos y serenos propósitos domésticos»— las damas católicas de la aristocracia santiaguina forman el Club Social de Señoras, agrupación que se distingue de las numerosas instituciones benéficas del siglo XIX por sus fines culturales. Su fundadora fue Delia Matte de Izquierdo. El Club de Señoras expresaba la inquietud de las mujeres de los sectores más acomodados que veían con alarma aparecer —entre los estratos medios— mujeres profesionales, que en número creciente se incorporaban a la educación y a la cultura. Inés Echeverría, una de sus miembros —quien escribía en La Nación con el pseudónimo de Iris—, señala: «para nuestra sorpresa han aparecido mujeres perfectamente educadas, con títulos profesionales, mientras nosotras apenas conocemos los Misterios del Rosario… Tememos que si la ignorancia de nuestra clase se mantiene dos generaciones más, nuestros nietos caerán al pueblo y viceversa».

LA ESCLAVITUD DE LA MUJER
Participa del Club de Señoras Martina Barros —una de las primeras intelectuales chilenas— quién traduce, con el título de «La Esclavitud de la mujer», «The subjection of women», del filósofo inglés John Stuart Mill. En sus memoria M. Barros apunta:«Mis compañeras me miraban con frialdad… y las señoras con la desconfianza con que se mira a una niña peligrosa». No sólo los hombres rechazaban la «emancipación de la mujer». La mayoría de las mujeres pensaba de igual manera, de acuerdo con la mentalidad de la época. En principio el Club de Señoras buscaba exclusivamente progresos culturales para la aristocracia, sin embargo hacen suyos ideales democráticos y por su influencia, en 1917, la fracción más joven del Partido Conservador presenta al Congreso Nacional el primer proyecto de ley para dar derechos de ciudadanía a las mujeres.

CIRCULO DE LECTURA
Ese mismo año, pero entre las mujeres laicas de las capas medias, con inspiración en los «Readings Clubs» de Estados Unidos, se forma el Círculo de Lectura. En su fundación y directiva aparece Amanda Labarca, gran escritora y educadora. Militante Radical. Labarca, quién dirige el periódico del círculo, «Acción Femenina», fue la primera latinoamericana en ejercer una cátedra universitaria e impulsará, en 1932, la creación del Liceo Experimental Manuel de Salas. Se la considera una gran precursora del movimiento femenino en Chile.

CONSEJO NACIONAL DE MUJERES
Del Círculo de Lectura se desprende, en 1919, el Consejo Nacional de Mujeres. Participan Amanda Labarca y Celinda Reyes. Tres años después presentan un proyecto sobre derechos civiles, políticos y jurídicos e inician gestiones que culminarán el año 1925 con el Decreto Ley conocido como Ley Maza (por el senador José Maza), que restringe en el Código Civil las atribuciones de la patria potestad de los padres, en favor de las madres; se habilita a las mujeres para servir de testigos y se autoriza a las casadas para administrar los frutos de su trabajo. Fueron apoyadas por Pedro Aguirre Cerda y Arturo Alessandri, entonces Presidente de la República. En el ámbito obrero, en 1917 se crea el Consejo Federal Femenino (al interior de la Gran Federación Obrera de Chile). Su objetivo: «mejoramiento cultural y acción mancomunada de trabajadoras». Hacia 1920 reaparece con el nombre de Gran Federación Femenina de Chile.

PARTIDOS POLITICOS FEMENINOS
El año 1922 se crea el Partido Cívico Femenino (PCF). Participan Ester La Rivera de Sanhueza, fundadora y primera presidenta, Elvira de Vergara, Berta Recabarren, Graciela Mandujano y Graciela Lacoste. Radicales, laicas o de un catolicismo moderado. Editan la revista «Acción Femenina» durante 14 años, alcanzando a tirar 10.000 ejemplares. Se expresan con singular discreción: «el feminismo no desea violencias. La mujer moderna no pide nada injusto ni abusivo. Queremos que se conozca a la mujer como algo más que un objeto de lujo y placer…». El Partido Cívico Femenino plantea el voto femenino subordinado a la educación cívica. «Primero educar y luego decidir». Trabajan, entre otros objetivos, por el voto municipal, a modo de «ensayo – aprendizaje».

En rigor, la Constitución vigente desde 1833 no excluía el voto femenino, pero cuando en 1875 algunas mujeres en San Felipe y La Serena acudieron a votar en las elecciones presidenciales no pudieron hacerlo. Y en 1884 se dictó una nueva Ley de Elecciones que, en su artículo 40, prohibía expresamente el voto femenino.

Hacia 1924 aparece el Partido Demócrata Femenino. Participan Celinda Arregui, E. Brady, G. Barrios, Rebeca Varas y otras. El Partido presenta a la Junta Militar de Luis Altamirano un proyecto para modificar la Ley Electoral. La Convención de la Juventud Católica Femenina, realizada en Santiago en 1922 y el Congreso Panamericano de Mujeres, celebrado en esta misma capital el mismo año, también solicitaron los derechos políticos de la mujer. A principios de 1925, el Partido Demócrata Femenino, presentó otro proyecto de Ley Electoral a la Junta de Emilio Bello Codesido, «suprimiendo la palabra varones y dejando ciudadanos chilenos». Luego piden la participación de mujeres en la Comisión Consultiva de la Asamblea Constituyente que elaboraría la nueva constitución, conocida posteriormente como la Constitución del 25.

EL VOTO MUNICIPAL 1926-1946
Durante esta etapa se conjugan tres tipos de organizaciones femeninas. Siguen desarrollándose numerosas agrupaciones benéficas, culturales, religiosas, deportivas y laborales, como el Consejo Femenino de la Defensa Civil, en pleno apogeo de la Segunda Guerra Mundial, para organizar la población ante un «inminente ataque al territorio nacional». El Comité de Ayuda a las Democracias, que hace colectas y campañas en favor de los países aliados. Y el Comité de Mujeres pro Ayuda y Defensa de los Ferroviarios, en el año 1936, con ocasión de una gran huelga de ese gremio. Un segundo tipo de organización buscaba la plenitud de los derechos civiles y políticos para la mujer. Por último, comienzan a formarse las ramas femeninas de los partidos políticos.

UNION FEMENINA DE CHILE
A fines de 1927, con ocasión de las celebraciones del cincuentenario del Decreto Amunátegui, se funda en Valparaíso la Unión Femenina de Chile. Trabajan hasta 1938 por reivindicaciones civiles y políticas, entre muchas otras tareas. Fue una organización de elite —constituida fundamentalmente por mujeres profesionales— que influyó en la opinión pública de ese puerto, sobre todo a través de su periódico homónimo y de su dirigente, Graciela Lacoste.

COMITE NACIONAL PRO DERECHOS DE LA MUJER
Este comité se forma en 1933 por iniciativa de Felisa Vergara, Amanda Labarca y Elena Doll, para participar en la discusión sobre la Ley de Sufragio Municipal. Luego de un período de silencio resurge en 1941, para «activar la aprobación por las Cámaras del proyecto de ley sobre el voto femenino».

ASOCIACION NACIONAL DE MUJERES UNIVERSITARIAS
En agosto de 1931 se fundó esta organización para extender las oportunidades culturales, económicas, cívicas y sociales de la mujer. Su presidenta fue una de las primeras médicos de Chile, Ernestina Pérez. Participan Amanda Labarca, Elena Caffarena, Irma Salas y Elena Hott.

EL DERECHO A VOTO MUNICIPAL
En 1934, durante el segundo gobierno de Arturo Alessandri, se dicta la Ley 5.357 que otorga a la mujer derecho a elegir y a ser elegida en los comicios municipales. Y el 7 de abril de 1935 participan por primera vez en una elección. Se presentan 98 candidatas, siendo elegidas 26. Sin embargo, condicionadas por su rol doméstico, proporcionalmente pocas mujeres se interesaron en participar.

EL MENCH
De gran trascendencia en la historia de la luchas femeninas en Chile, el 11 de mayo de 1935 se crea el Movimiento Pro Emancipación de la Mujer Chilena, MEMCH, con presencia a lo largo de todo el país. En 1940 contaba 42 comités locales de Arica a Valdivia. A través del periódico «La Mujer Nueva» y en múltiples reuniones públicas el MEMCH se pronuncia por la protección de la madre y defensa de la niñez; por que la mujer pueda ocupar cualquier cargo rentado e igualar los salarios con el hombre. La sociedad chilena todavía mantenía la opinión de que el trabajo remunerado en la mujer era accidental, semiclandestino y generalmente se aceptaba para que «ella pudiera ayudarse en sus gastos». El MEMCH aboga también por la defensa del régimen democrático y por la paz. Asimismo propiciaron la «emancipación biológica», es decir, contra la maternidad obligada, proponiendo la divulgación estatal de métodos anticonceptivos. Plantean los temas del aborto clandestino, de la prostitución, de la madre soltera, el divorcio legal, etc. La prensa tradicional llama a«no dejarse sorprender: se trata de comunistas que están contra la familia, la moral y la naturaleza y que persiguen objetivos disparatados y absurdos».
En 1938 llega a la presidencia de la República Pedro Aguirre Cerda, gran defensor de los derechos femeninos.

DISCUSION EN EL CONGRESO DEL VOTO FEMENINO
En 1941, en un mensaje dirigido a la cámara de diputados, el Presidente, electo con apoyo femenino, afirma: «La Constitución Política del Estado dispone que son ciudadanos con derecho a sufragio los chilenos que hayan cumplido 21 años de edad, sepan leer y escribir y estén inscritos en los registros electorales. (…) comprende, sin lugar a dudas, a los individuos de ambos sexos». Finalmente Aguirre Cerda presentó un proyecto de Ley Electoral, redactado por Elena Caffarena y Flor Heredia, que otorgaba el voto a la mujer. En 1944 se realiza en Santiago el Primer Congreso Nacional de Mujeres. Una de sus principales consecuencias fue la creación de laFederación Chilena de Instituciones Femeninas, FECHIF, la cual emprende una gran campaña por los derechos políticos. Preside Amanda Labarca. En abril de 1945 se realiza un foro con presencia de diversas organizaciones políticas, sociales y culturales, además de destacadas personalidades. Y en junio la FECHIF presenta al Senado un proyecto de ley sobre el voto femenino, con la firma de senadores de todas las tendencias. Desde las primeras incursiones femeninas en elecciones municipales, queda en evidencia que la mujer debía acceder a la totalidad de sus derechos políticos, pero aún tendrían que pasar otros cuatro años para que la cuestión fuera discutida a fondo. Entre tanto muere en ejercicio de sus funciones Pedro Aguirre Cerda.

El 15 de noviembre de 1945 Gabriela Mistral obtiene el premio Nobel de literatura.
El mismo año, Horacio Walker, senador conservador, expresa que «… el sufragio ha sido ejercido sólo por el 8,4 por ciento de la población del país, bases políticas estrechas que urge ampliar (…) es indispensable incorporar a la mujer a la ciudadanía política, que contribuye al 51 por ciento de la población chilena…» Por otra parte, desde 1924 (Conferencia Panamericana) Chile había aceptado recomendaciones internacionales sobre los derechos políticos de la mujer. En 1946 el senador liberal José Maza adhirió a esta causa, planteando, entre otros argumentos, la necesidad de poner al día nuestra legislación con respecto a las democracias del mundo. Salvador Allende, entonces senador socialista, manifestó que en su partido era normal considerar a la mujer con los mismos derechos que al hombre. Rudecindo Ortega, senador radical, también se pronunció favorablemente. El trabajo que las organizaciones femeninas habían emprendido en 1913 comenzaban a fructiferar.

LAS MUJERES ALCANZAN EL DERECHO A VOTO
En las elecciones municipales de 1947 Julieta Campusano es elegida Regidora por Santiago. En 1948 se suma a la acción el Partido Femenino Chileno, segundo partido femenino de la historia chilena, que llegó a contar 27 mil integrantes. Este año se dicta la Ley de Defensa de la Democracia, llamada «Ley Maldita», que pone fuera de la ley al Partido Comunista. Se constituye el Comité Unido Pro-Voto Femenino para iniciar una campaña nacional para apresurar el despacho del proyecto de ley sobre el voto femenino. Preside el Comité Aída Yávar y lo integran la FECHIF, Acción Católica Femenina, el MEMCH, el Partido Femenino, delegadas de todos los partidos políticos, mujeres independientes y comités de estudiantes universitarias. Cora Carreño, representante de las universitarias dice: «Queremos hacer sentir a los señores congresales que tras el movimiento hay un espíritu fuerte, una voluntad inquebrantable para conseguir, hoy, la plenitud de nuestro pensamiento y acción políticos…» La Cámara de Diputados demora dos años la discusión del proyecto, a pesar de que el Presidente González Videla urgía su despacho, tanto para cumplir con el compromiso adquirido con la mujeres durante su campaña, como el compromiso de la Estado chileno con Naciones Unidas, en el sentido de no discriminar por diferencias sexuales.

La FECHIF lanza la consigna QUEREMOS VOTAR EN LAS PROXIMAS ELECCIONES.
En Valparaíso se celebra el II Congreso Nacional de Mujeres, presidido por Amanda Labarca. Durante la sesión de clausura una mujer que había trabajado durante la campaña de González Videla, acusa al presidente de traicionar al pueblo. González Videla amenaza con «sacar a los soldados». La FECHIF expulsa de sus filas al Partido Comunista. Y el MEMCH se retira de la Federación.

Pese a la crisis al interior del movimiento, en 1948 se realiza una asamblea nacional de dirigentes de las diversas organizaciones femeninas, de la que surge el Comando Unido Nacional Pro-Voto Femenino, que realiza foros y propaganda. El 15 de diciembre de 1948 la Cámara de Diputados despacha el proyecto para su último trámite en el Senado. Las mujeres asistentes, en tribunas y galerías, aplauden y entonan de pie la Canción Nacional.

El 21 de diciembre el Senado acoge el proyecto con todas las modificaciones hechas por la Cámara. Por fin el 8 de enero de 1949 el Presidente Gabriel González Videla estampó su firma en el texto que concedía la plenitud de derechos políticos a la mujer. Con este motivo se realizó una gala en el Teatro Municipal, con la participación del Presidente González Videla, de su esposa Rosa Markmann, ministros, parlamentarios, dirigentes de la FECHIF y gran cantidad de público. Flor Heredia, Elena Caffarena y otras destacadas dirigentes son excluidas. Culminaban así 50 años de luchas femeninas.

En 1950 la radical Inés Enríquez es elegida diputada por Concepción, convirtiéndose así en la primera parlamentaria chilena. Y dos años después, en 1952, las mujeres participan por primera vez en la historia de Chile en una elección presidencial.
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ALGUNAS DE LAS MUJERES MAS DESTACADAS DURANTE ESTE PERIODO
ACUÑA, Justicia: Primera mujer chilena ingeniera (1919).
ARGOMEDO, Aurora: Educadora, llamó a las mujeres de Valparaíso a celebrar el cincuentenario del decreto Amunátegui (1927).
ARREGUI, Celinda: Integrante del Círculo de Lectura, Partido Demócrata Femenino y organizadora del Congreso Panamericano de Mujeres (1922).
ASTICA, María: Participó activamente en las charlas-foro realizadas en el Salón de Honor de la Universidad de Chile para presionar al parlamento por la aprobación del voto para la mujer (1946).
BAHAMONDE, Arsenia: Una de las fundadoras de la Unión Femenina de Chile de Valparaíso (1928).
BARROS DE ORREGO, Martina: Una de nuestras primeras intelectuales. Participa en el Club de Señoras.
BUDINIC, Margot: Secretaria de prensa y propaganda de la FECHIF.
CAFFARENA, Elena: Abogada, fundadora y vicepresidenta de la Asociación de mujeres universitarias (1931). Fundadora y primera secretaria general del MEMCH (1935-1941). Fundadora y vicepresidenta de FECHIF.
CAMPUSANO, Julieta: Dirigente comunista. Electa regidora por Santiago en 1947. Secretaria de publicaciones de la FECHIF.
CARR BRICEÑO, Julieta: Una de las fundadoras de la Unión femenina de Chile de Valparaíso (1928). CID, Cora: Presidenta de la Asamblea nacional de mujeres de Chile, se presentó como candidata en las elecciones municipales de 1941.
DE LA CRUZ, María: Candidata a las elecciones senatoriales de 1950. Máxima dirigente del Partido Femenino Chileno (1946-1953). Jugó un papel destacado en la campaña presidencial de Carlos Ibáñez del Campo (1952). Primera senadora de la República (1953).
DEL CANTO, María Teresa: Ministra de Educación en el gobierno de Carlos Iáñez del Campo (1952-1958).
DIAZ, Eloísa: Junto a Ernestina Pérez, se recibió de médico en 1887, siendo ambas las primeras en toda Iberoamérica.
DOLL, Elena: Una de las fundadoras del Comité nacional pro-derechos de la mujer (1935). Presentada y elegida en las elecciones municipales de 1935, 1938 y 1941.
EDWARDS, Adela: Miembra de la Acción Nacional de Mujeres de Chile, elegida regidora en las elecciones municipales de 1935.
ENRIQUEZ, Inés: Primera parlamentaria chilena. Elegida diputada por Concepción en 1950.
FIGUEROA, Ana: Profesora, Presidenta Nacional de la FECHIF en 1949.
HEREDIA, Flor: Junto a Elena Caffarena redactó un proyecto de ley sobre el voto femenino, presentado a Pedro Aguirre Cerda.
LABARCA, Amanda: Profesora, fundadora del Círculo de Lectura (1915). Integrante de la FECHIF (1944) y presidenta de la institución. Fundadora del Comité Nacional pro Derechos de la Mujer (1933). Vicepresidenta de la Asociación de Mujeres Universitarias (*).
Embajadora de Chile ante la ONU durante el gobierno de Gabriel González Videla (1946).
LACOSTE, Graciela: Fundadora y presidenta de la Unión Femenina de Chile de Valparaíso (1928).
MANDUJANO, Graciela: Integrante del Partido Cívico Femenino. Secretaria General del MEMCH (1944-45). Secretaria de asuntos internacionales de la FECHIF.
MARKMANN, Rosa: Bajo su auspicio se fundó la Asociación de dueñas de casa (1947), institución gubernamental que presidió. «Primera dama» en el gobierno de González Videla.
MISTRAL, Gabriela: Premio Nobel de literatura.
OLGUIN, Adriana: Ministra de Justicia en el gobierno de González Videla.
PARRA, Violeta: Muy destacada folklorista.
PEREZ, Ernestina: Junto a Eloisa Díaz, primera médico de Chile y de Iberoamérica, recibida en 1887. Presidenta de la Asociación de Mujeres Universitarias.
POBLETE, Olga: Profesora y Secretaria General del MEMCH.
RIEDEL, Dora: Primera arquitecta chilena (1930).
ROJAS, Elcira: Presidenta del Partido Cívico Femenino.
SCHNAKE, Graciela: Primera alcaldesa de Santiago, nombrada en el gobierno de Pedro Aguirre Cerda.
TAGLE, Victoria: Primera agrónoma chilena (1922).
VERGARA, Felisa: Militante y dirigenta socialista. Fundadora del Comité Nacional pro Derechos de la Mujer (1933).
YAVAR, Aída: Presidió el Comité Unido Pro Voto Femenino (1947).
(*) Amanda Labarca decía que en el siglo XIX, en Chile se había afirmado que: «Es posible que la mujer, siendo una criatura de Dios, tenga igual que el hombre un cerebro inteligente».
© Adolfo Pardo, Santiago, Chile, 2001.

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El giro chileno en la educación: Volver al Estado. ( original en inglés)


The Twist chilena en la educación: Volver al Estado

Publicado el 28 de enero 2013

por skrupp77

por Miguel Ordenes

El sistema educacional chileno, el paradigma de la reforma basada en el mercado, está experimentando una de sus mayores giros desde su fundación en 1981. Chile se está alejando de un mercado totalmente libre en la educación hacia un sistema mixto con un nuevo papel importante para el estado. Chile ha sido pionero en la implementación de una estrategia de desarrollo post-asistencialista y se celebrará con frecuencia como modelo por los pensadores neoliberales. En la educación, la reforma basada en el mercado de Chile ha sido uno de los más puros, más extensa y de más larga vida en el mundo.Inspirado por las ideas de Milton Friedman, el dictador Augusto Pinochet introdujo un sistema de elección de escuela en 1981 con el objetivo de aumentar la calidad y la eficiencia.

Se tomaron varias medidas para lograr estos objetivos. En primer lugar, la educación se descentralizó, con autoridad para la educación pública en movimiento por parte del Estado a los municipios, la unidad política más pequeña de Chile. Vales se convirtió en la fuente de financiamiento de las escuelas, lo que permitió a las escuelas semi-privadas para entrar al mercado. El mercado de trabajo para los maestros también se liberalizó, y un sistema de evaluación nacional fue creado para informar a los padres y estudiantes sobre la calidad relativa de las escuelas.Después de casi 30 años, la evidencia ha demostrado que la elección de escuela amplió las opciones educativas disponibles para las familias y el aumento de la cobertura de los servicios educativos. Sin embargo, es más difícil de medir si el rendimiento académico ha mejorado desde la implementación de la elección de escuela. Lo que sí parece claro es que la elección de escuela ha dado lugar a la segregación socioeconómica y la distribución desigual rendimiento de los estudiantes. De hecho, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2009 ha demostrado que Chile tiene uno de los sistemas educativos más segregados socioeconómica entre los países que participaron en la evaluación de la OCDE.El mercado de la educación chilena no funcionó. La interacción entre los productores y demandantes descentralizados siguiendo sus preferencias en un mercado liberalizado no distribuyó las oportunidades de educación justa. Por el contrario, los niños más ricos reciben las mejores oportunidades de educación, mientras que los niños más pobres reciben una educación remedial que reproduce sus condiciones de pobreza. Una de las lecciones más importantes de la experiencia chilena es que el libre mercado es ciego en la distribución de la justicia social. En otras palabras, cuando se trata de la educación, la \”mano invisible\” de Adam Smith golpea a los más pobres en lugar de ofrecerles mejores oportunidades.En los últimos cuatro años, el Estado ha asumido un papel más activo en la coordinación del sistema educativo. Este giro ha incorporado un Estado comprometido con la mejora de varias entradas y salidas del sistema y con el poder de controlar el mercado educativo. El nuevo papel del Estado es ilustrada por las recientes medidas para mejorar la formación de los maestros, canalizar recursos adicionales a las escuelas más difíciles, y crear un sofisticado sistema de rendición de cuentas de alto riesgo para responsabilizar a las escuelas por sus logros académicos.El estado va a volver a la educación chilena. Aunque es demasiado pronto para predecir un futuro mejor para el sistema educacional chileno, este desarrollo debe traer algo de esperanza a los estudiantes más desfavorecidos por una sencilla razón: el único actor social que puede presionar para que la igualdad en la educación es el Estado. El estado tiene la posibilidad de combinar el propósito productivo y moral de la educación, el mercado no lo hace.

Miguel Ordenes es un Ph.D. estudiante en la política y de investigación de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de California en Berkeley.

vía The Chilean Twist in Education: Back to the State.

LAS TIC´S


 

Las TIC son aquellas tecnologías que permiten transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea. Son consideradas la base para reducir la Brecha Digital sobre la que se tiene que construir una Sociedad de la Información y una Economía del Conocimiento.

LAS TIC´S

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

 

vía LAS TIC´S.

Participación y producción cultural en la cultura digital: un debate desde la escuela | Relpe


Participación y producción cultural en la cultura digital: un debate desde la escuela | Relpe.

Participación y producción cultural en la cultura digital: un debate desde la escuela

Inés Dussel es Investigadora Titular del DIE-Cinvestav, México. Dirigió el Área Educación de Flacso/Argentina entre 2001 y 2008. Coordina con Luis Alberto Quevedo el Diploma en Educación, Imágenes y Medios en Flacso/Argentina. Es autora de numerosas publicaciones sobre teoría e historia de la pedagogía. Sus investigaciones recientes indagan en los vínculos entre escuelas y nuevos medios digitales.

Según muchos de los estudiosos del tema, la digitalización permite expandir como nunca antes las oportunidades para producir textos y ponerlos a circular. También permite acceder a productos y audiencias inéditas: la red nos contacta con temas y textos que no conoceríamos de otro modo, y nos enlaza con personas muy diferentes en intereses y procedencias. Se dice que el ciudadano común ahora puede expresarse y hacer valer su voz, ya sea estando al tanto de las noticias importantes, escribiendo en un blog o en los comentarios de un periódico, o subiendo sus videos o música a distintas plataformas. Todo esto convierte a nuestro universo cultural en un ámbito mucho más plural y dinámico que la era de los medios “broadcast”, cuando había que pasar por el filtro de editores o curadores para poder llegar más lejos.

En la educación, se ven efectos de estos movimientos en el trabajo con los blogs y las redes sociales, donde se circulan y comparten productos muy distintos. Un aspecto que nos interesa particularmente tiene que ver con las producciones audiovisuales, que van en alza en las aulas, ya sea como textos disparadores de discusiones o como producciones de los alumnos que evidencien apropiación de los aprendizajes. En muchas materias escolares, es común observar que el trabajo final de los alumnos es una presentación de diapositivas, serie fotográfica o video, en cuya realización los estudiantes suelen invertir mucho tiempo. –claramente, más que el promedio que invertían en estudiar o producir textos escritos para esas mismas disciplinas-.

Creemos que la difusión de las producciones audiovisuales como trabajos escolares de los alumnos amerita más reflexión de la que hoy le estamos dando, al menos en América Latina. Mientras en los países anglosajones hay una tradición (en el caso de Inglaterra, de más de 50 años) de trabajo con los medios audiovisuales como materia curricular, y hay muchísimos trabajos e investigación sobre el tema, en nuestra región hubo experiencias de producción audiovisual en las escuelas que fueron más bien marginales. La novedad de la producción audiovisual masiva concita mucho entusiasmo, pero no siempre se acompaña de criterios didácticos y pedagógicos con mayor fundamento.

En la investigación que realizamos en Flacso-Argentina y CIDE-Chile entre el 2009 y 2010, encuestamos a una muestra intencional de profesores de enseñanza media en los dos países, y encontramos que más del 90% de nuestros encuestados utilizaba producciones audiovisuales en la enseñanza y más del 50% pedía a sus alumnos que produzcan videos o presentaciones multimodales (combinando imagen, texto y sonido). Esta proporción nos pareció muy alta, al menos frente a la expectativa inicial del equipo de investigación de poco uso de lo audiovisual; no había todavía programas de equipamiento universal de los alumnos, y estas experiencias se realizaban con las tecnologías disponibles (sala de informática, cañón o retroproyector, DVDs, a veces las propias computadoras de los profesores que se circulaban en el aula para mostrar imágenes). Los argumentos de los profesores fueron que las imágenes están más cerca de la experiencia y los lenguajes de los estudiantes; que ya no leen textos complejos y por lo tanto hay que usar presentaciones visuales resumidas y de alto impacto; y que la producción de videos o ppts genera entusiasmo y motiva a trabajar. Pese a un uso muy extendido, sólo una minoría de los profesores expresó fundamentos más complejos sobre la necesidad de aprender distintos lenguajes, y menos aún pudieron plantear ventajas y desventajas de cada uno de ellos. La atracción y la motivación fueron los dos fundamentos más citados.

En una investigación más reciente realizada en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE) en Argentina, ya en pleno despliegue del programa Conectar Igualdad, también encontramos un uso extendido de las producciones audiovisuales de los alumnos, que -sobre todo en las ciencias sociales- se convirtieron en el trabajo pedido para evaluar los aprendizajes.  Los profesores manifiestan satisfacción porque los alumnos se comprometen con las producciones, y según todos los reportes participan más de las clases. La atracción y la motivación son, nuevamente, los argumentos más esgrimidos para este tipo de propuesta.

Pero cabría preguntarse si esas producciones suponen un quiebre respecto a las producciones textuales anteriores, y si hay expresión de una voz adolescente que hasta el momento no encontraba lugar en el formato de los textos producidos para la escuela. En el análisis de las producciones de los alumnos en las escuelas que observamos, encontramos producciones más bien pobres, muy estandarizadas en su repertorio visual, poco creativas y generalmente apegadas al “guión” del libro de texto. Sólo en pocos casos vimos indicios de que ellas resultaron un desafío para los alumnos.

¿Qué dicen estas producciones sobre la ampliación de la participación y la producción cultural? Mucho podría decirse, pero quisiera al menos puntualizar dos cuestiones. Primero, el repertorio visual de los alumnos no es rico por sí solo, y sin mediar operaciones de la escuela o de los profesores; para que se enriquezca, es necesario otro tipo de trabajo y de búsqueda que la que hoy se propone, todavía muy a tientas y con criterios poco específicos. Segundo, lo que estas producciones ponen en evidencia es que la expresión de los adolescentes está mediada por las industrias culturales contemporáneas, y que sus referencias vienen provistas por ellas. Frente a eso, y a la falta de alternativas, muchos alumnos parecen elegir el camino seguro de seguir a pie juntillas el libro de texto; en este caso, no parecemos acercarnos a una apropiación más significativa de los aprendizajes sino que parece que seguimos manteniendo la dualidad del conocimiento escolar clásico por un lado, y por otro el mundo de las redes sociales y la cultura digital.

Esto no quiere decir que no deba seguirse en el camino de incorporar las producciones audiovisuales al cotidiano de la enseñanza, porque efectivamente enriquecen los lenguajes y permiten expresarse con distintos modos; pero sí creemos que es importante debatir qué resultados estamos teniendo con las estrategias actuales. Los lenguajes audiovisuales no son necesariamente más plurales ni traen por sí solos una renovación del curriculum escolar o de la participación cultural; es necesario profundizar la formación de los educadores y tener mejores recursos disponibles para producir aprendizajes más relevantes, y también para lograr expresiones más propias y libres, tanto de los viejos mandatos escolares como de la tiranía de las industrias culturales. Todavía queda mucho por hacer, y aprender, en esta línea de trabajo.

 Inés Dussel

Investigadora Titular del DIE-Cinvestav, México. Dirigió el Área Educación de Flacso/Argentina entre 2001 y 2008. Coordina con Luis Alberto Quevedo el Diploma en Educación, Imágenes y Medios en Flacso/Argentina. Es autora de numerosas publicaciones sobre teoría e historia de la pedagogía. Sus investigaciones recientes indagan en los vínculos entre escuelas y nuevos medios digitales.

Redesigning Undergraduate Education as Ethnographic Project


Redesigning Undergraduate Education as Ethnographic Project.

 


I taught an anthropology course on the sociocultural and linguistic grounds of learning in spring 2012 at UCLA. When I began planning this course I was recovering from my first adjunct teaching experience, a general education class in linguistic anthropology that had enrolled a breathtaking 375 students. Too large for the available lecture halls, it had had to be “Bruincast” and its final exam administered in the grand ballroom. I can confidently say that about five to ten of those students were blown away by what they learned. These were the ones who showed up repeatedly for my office hours to talk about intersubjectivity, language socialization, verbal artistry, other languages they speak at home, and how the activities with which they intertwine might cause them to know the world differently, as well as why it’s possible to say, as Emmanuel Schegloff (1986) does, that it is in the phone call and other mundane everyday interactions where society resides. I’m certain that most of the remaining 370 were just trying to get through my possibly overzealous attempt to teach them all of the beauty of the subfield in ten weeks. When asked to teach a much smaller, upper division course in the spring I decided to try something new. In the fall I’d felt as though I were running a mid-sized company. This time I wanted to build a community. I decided that changing the end goal might help.

In addition to readings, written reflection and a midterm, the course required ethnographic analysis of a learning activity at UCLA. A brief ethnographic component is common in undergraduate anthropology courses. But my course went further in requiring a design component. Students had to use their findings in conjunction with readings to collaboratively propose ideas for restructuring college learning. This was perhaps too ambitious for a ten-week class, but it was surprisingly successful for most of us.

In what follows I bring to light some of my students’ research-informed proposals for how to remake UCLA, and then suggest that this experiment is an opportunity to reconsider how undergraduates are made aware of anthropology as a discipline.

Contextualizing Anthropological Theory by Design

Papier Mâché figurine of French schoolroom circa 1900. Photo courtesy flominator and wikicommons

Papier Mâché figurine of  schoolroom circa 1900. Photo courtesy flominator and wikicommons

We began the course with brainstorming all of the campus sites where learning occurs. We quickly moved past the formal classes (lectures, labs, discussion sections) and on to all the myriad activities students suggested: library study, surfing the internet, visiting office hours, social networking, academic clubs, doing internships, tutoring, having conversations in the dining hall, pledging the Greek system, engaging with political activists, exercising, attending sports practices and religious services, making art, participating in spoken word poetry events, and meditating, to name a few.

Roughly a third of our assigned readings were theoretical pieces concerned with explaining, for example, how cognition is located across multiple semiotic layers in interaction (Goodwin 2003). Roughly a third were applied, such as James Gee’s (2003) wonderful book on how video game culture can help improve literacy teaching. The remaining pieces, like Laura Sterponi’s (2007) work on clandestine reading or Elinor Ochs and Carolyn Taylor’s (1992) work on the connections between scientific problem solving and familiarity, were theoretical while also hinting at applications. To avoid 16 similar projects, I devised eight categories, randomly assigned two groups to each, and asked that their selected field site relate to it. The categories were: technology; classroom learning; creativity and problem solving; peer interaction; informal learning; learning and community; careers/jobs; and learning and identity. Students mapped spaces, diagrammed the embodied aspects of sites, recorded, transcribed and analyzed interactions, wrote individual and group field notes, and interviewed participants. They were asked to pay close attention to how other groups’ work might help with the design of their own research and eventual proposals.

We asked ourselves the following: How do our observations dovetail with the course’s main ideas, things like intersubjectivity, guided participation, distributed cognition and semiotic domain? How are participation, attention and emotion built into activities within traditional classrooms? What can be learned from non-institutional activities? Can and should you take what you’ve observed in activities like poetry readings or juggling practice and use it to change an institution like UCLA?

Student Ideas

Space prevents a full discussion of all projects but the major ideas that emerged can be highlighted. We were struck by how important familiarity and peer interaction are to problem solving, yet how absent they are from college classes. Students noted the available opportunities for peer tutoring but felt that peer work should reside within traditional classes, where clusters of sub-communities could exist over the duration of the quarter and be charged with solving problems or even influencing the course’s direction.

Many groups noted that a great deal of interaction goes into performing hierarchical relationships—professor versus student—that they found to be of little relevance to learning, often actually preventing student participation. We therefore wondered about the role that experts (professors) should play. Students were impressed by the improvisational and collaborative nature of spoken word events, sports teams, art studios, and a laparoscopic surgical training laboratory, contexts that exemplify guided participation and co-construction. Along these lines, we wondered why chemistry classes have labs, and sculpture classes have studios, but social science classes have neither.

We noticed that captivating learning often involves stories that persist longitudinally. The group researching “Econ 1” focused on the potential of a reemergent narrative, but wondered if the professor could push the usefulness of his story beyond a one-man performance and toward the incorporation of opportunities for student co-construction of a real, not hypothetical, story about risk and money.

Taking issue with the individual isolation of libraries and lecture halls, students suggested capturing campus space for collaborative work, where professors, TAs, and other experts could drop in on problem solving students, either in person or via digital connective tools.

We loved the idea that becoming and learning are intertwined. Students researching the campus Quidditch club evolved from mild derision to excited respect as they discovered that apprenticing to this semiotic domain requires implementing multiple layers of knowledge spanning the literary, tactical, interactional and athletic. They thus loved the expanded idea of knowledge promoted by Mike Rose (2011) and Jerome Bruner (1996), and argued that vocational/manual and academic/mental realms should be far more integrated.

Unlike any course I’ve taught before or since, students’ final presentations and papers made extensive use of course material. Admittedly, some of the analyses were perhaps too liberal with course concepts. Still, I couldn’t help thinking that most students had come to regard them as shiny, fascinating new tools, rather than items to be memorized. There was an almost hyper-connectivity going on. There was also extensive citation of other groups’ work and extensive input during presentations by students outside the presenting group.

What Can You Do with Anthropology?

The university within which anthropological training occurs is rarely subjected to ethnographic analysis itself. There are some exceptions (eg, Gaye Tuchman’s ethnography Wannebe U, or the undertakings of the Ethnography of the University Initiative at the University of Illinois), though these are only partially focused on learning. In general, the same scholars who write analytical critiques of other realms in US society—medical practice or political discourse, for example—accept that the collection of activities unique to higher education, such as lectures, discussion sections, and solitary library study, is the logical assemblage of interactional technology with which it should occur. This doesn’t mean that academics don’t critique the university. As Louis Menand writes, however, scholars in all disciplines, in utilizing the freedom of thought the traditional university ensures, even to critique university policies, require the security and credibility of the “institutional armature” (2010:124), which includes surprisingly ossified ways of teaching undergraduates passed down through generations. In general, scholars find their ideas enabled by this system but their actions stifled or, at best, several times removed from any impact. This cultivates a sense that they operate in a realm parallel to “the culture and the society that is being created and lived all around us” (Menand 2010:124).

There is a disconnect between how anthropology is taught to undergraduates and what anthropologists know about how human beings think and learn and about the very consequential ties between identity and knowledge. This particular separation between practice and theory should be vexing for anthropologists. What we know research is not just kept largely separate from the “real” world; it doesn’t even seem to affect needed changes within the sites we occupy regularly: college classrooms. We know that the assemblage of techniques we use is just one among many folk pedagogies, yet we allow its dominance.

One could argue that this is okay. The five to ten students who fell head-over-heels for linguistic anthropology in my gen ed class can become graduate students in anthropology, where they will be taught in much more collaborative, active and innovative ways. But one could argue that this is really not okay at a time when humanities and social scientific disciplines are being pushed to justify themselves. Moreover, if we don’t mobilize our knowledge regarding how learning is situated, collaborative, communal and familiar, we cede the innovative ground to simplistic solutions like MOOCs.

I believe this resonates with calls for an “anthropology of the contemporary” (Rabinow, Marcus, Faubion and Rees 2008). The authors focus on design thinking to retool ethnography to better study contemporary problems, not to solve them. But, while some caution is requisite before conceptualizing anthropology as “engineering,” I think my experience shows that asking students to engage with anthropological knowledge as a set of tools with which to act seems to inspire them to explore and hone that knowledge.

Sarah Meacham was a visiting assistant professor in the department of anthropology at Temple University, a lecturer at UCLA, and a Spencer Fellow at the Harvard Graduate School of Education. She has most recently published in the Journal of Linguistic Anthropology and Mind, Culture, and Activity.

– See more at: http://www.anthropology-news.org/index.php/2013/08/01/redesigning-undergraduate-education-as-ethnographic-project/#sthash.HuxlzW96.dpuf

Programas de análisis cualitativo para la investigación en espacios virtuales de formación.


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Programas de análisis cualitativo para la investigación en espacios virtuales de formación.

Francisco Ignacio Revuelta Domínguez
mailto:fird@usal.es

Mª Cruz Sánchez Gómez
mcsago@usal.es

Universidad de Salamanca

Proveedores de contenidos del proyecto ODISEAME

ODISEAME Project

1. Introducción

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) han creado nuevos ambientes de aprendizajes y socialización en constante transformación. Estas nuevas realidades no pueden alcanzarse o abarcarse con las conceptualizaciones existentes y requieren la construcción de nuevas redes categoriales o conceptuales que sirvan, al menos, como punto de partida, hacia una comprensión de esas nuevas realidades, su análisis crítico y la posibilidad de aportar criterios pedagógicos alternativos.

Existen en la actualidad estudios a niveles considerables que usan ya el paradigma cualitativo como una de las formas más acertadas de obtener mejores conclusiones.

Este es el motivo por el que utilizamos el paradigma de la investigación cualitativa, que permite acercarse a los fenómenos estudiados mediante técnicas y protocolos de observación, participación y registro cuidadoso de los datos primarios. Por esta vía, podemos incorporar la observación etnográfica al estudio del entorno informacional.

Además, los espacios virtuales son dominios sociales de interacción que, analizados desde la metodología cualitativa, pueden proporcionar una descripción hermenéutica de su situación. Si introducimos en ellos rigor analítico, se pueden obtener garantías de observación y criterios pedagógicos para intervenciones dentro de sus posibilidades reales de oferta cultural y formativa. De hecho, cada vez más, se instituyen en zona de información y socialización en la denominada Sociedad del Conocimiento.

Cuando nos decidimos a emplear la metodología cualitativa de la investigación, nos estábamos preguntando, al mismo tiempo, por los elementos que caracterizan el denominado tercer entorno y que afectan a la dinámica cultural, la socialización, el compromiso ciudadano y la afiliación ideológica, todos ellos campos de significado característicos dentro de los objetivos de la Investigación Cualitativa

Para llevar a cabo el tratamiento eficaz de los datos obtenidos en los entornos virtuales hacemos uso de los CAQDAS, que son herramientas informáticas que nos ayudan a sintetizar, ordenar y organizar la información recogida para presentar los resultados de la investigación.

El tratamiento informático de los datos ayuda al investigador a hacerse una visión de conjunto del objeto de estudio, es más, la ingente cantidad de datos que se obtienen en los entornos virtuales no deben desaprovechar el ser tratados con estas herramientas, ya que el soporte de los mismos da pie al uso de este tratamiento.

Estos instrumentos de origen multimedia, debido al diseño de los mismos, han permitido que los creadores de los CAQDAS actualicen sus prestaciones, incluyendo el análisis de datos textuales, gráficos, sonoros y de video, siendo ésta la naturaleza multimedia de la información recogida, lo que nos puede ofrecer resultados aún más interesantes.

2. Metodología cualitativa

Se entiende la metodología cualitativa “como una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su orientación preferentemente ideográfica y procesual, posibilite un análisis que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia explicativa.” (Anguera, 1986:24).

Como señala Tesch, citado por Colás (1997:227) la investigación cualitativa supone la adopción de unas determinadas concepciones filosóficas y científicas, unas formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas específicas de recogida de información y análisis de datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodológico. Entendemos además la investigación cualitativa, como una metodología que intenta acercarse al conocimiento de la realidad social a través de la observación participante de los hechos o del estudio de los discursos. Su objetivo no es centrarse únicamente en el acto de conocer sino que el centro de interés se desplaza con esta metodología a las formas de intervenir (Peiró: 1996). Así, se obtiene un conocimiento directo de la realidad social, no mediado por definiciones conceptuales u operativas, ni filtrado por instrumentos de medida con alto grado de estructuración. Los métodos cualitativos intentan dar cuenta de la realidad social, comprender cual es su naturaleza más que explicarla o predecirla.

En la revisión de las distintas tareas de análisis y considerando que los datos aparecen en forma textual, como ocurre en la mayor parte de las ocasiones o cuando se traslada la información a texto escrito, Miles y Huberman (1994: 12) presentan el esquema de análisis como un proceso recursivo en las fases que a continuación vamos a resumir.

a) Reducción de datos

El primer paso consiste en la simplificación o selección de información para hacerla más abarcable y manejable. Las tareas de reducción de datos constituyen procedimientos racionales que habitualmente consisten en la categorización y codificación; identificando y diferenciando unidades de significado. También, la reducción de datos supone seleccionar parte del material recogido, en función de criterios teóricos y prácticos, así como cuando el investigador resume o esquematiza notas de campo.

Sin embargo, nos centraremos en el proceso de categorización que implica varias fases: a) separación de unidades; b) identificación y clasificación de unidades; y c) síntesis y agrupamiento.

El análisis de datos cualitativos comporta la segmentación en elementos singulares. Los criterios para dividir la información en unidades pueden ser muy diversos: espaciales, temporales, temáticos, gramaticales, conversacionales o sociales. El más extendido consiste en separar segmentos que hablan del mismo tema o temático, con la dificultad de encontrar fragmentos de diversa extensión, a los que se aplica la distinción entre unidades de registro (fragmentos que aluden a un mismo tema o tópico) y unidades de enumeración (unidad sobre la que se realiza la cuantificación en líneas o minutos). Por ejemplo, si utilizamos el criterio gramatical para realizar la separación de unidades podremos elegir entre las siguientes unidades textuales:

Cuadro 1. Elección de las unidades de texto

La identificación y clasificación de elementos es la actividad que se realiza cuando categorizamos y codificamos un conjunto de datos. La categorización, herramienta más importante del análisis cualitativo, consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico con significado.

La codificación no es más que la operación concreta, el proceso físico o manipulativo, por la que se asigna a cada unidad un indicativo o código, propio de la categoría en la que consideramos incluida. Estas marcas pueden ser números o, más usualmente, palabras o abreviaturas con las que se van etiquetando las categorías. El establecimiento de categorías puede resultar de un procedimiento inductivo, es decir, a medida que se examinan los datos, o deductivo, habiendo establecido a priori el sistema de categorías sobre el que se va a codificar. Aunque, normalmente, se sigue un criterio mixto entre ambos.

Cuadro 2. Proceso de Codificación

Cuadro 3. Ejemplo de codificación

Con frecuencia se ha defendido la idea por la que los sistemas de categorías deben cumplir una serie de requisitos: exhaustividad, exclusión mutua y único principio clasificatorio, debido al hecho de poder ser susceptibles estos datos de medición y tratamiento cuantitativo (Kerlinger, 1985).

En el análisis cualitativo pudiera:

– no darse la exhaustividad, es decir podríamos encontrar unidades no encajables en ninguna de las categorías, porque esa parte de información no es relevante en el estudio.

– que una unidad participe en más de una categoría o membrecía, es decir, en qué grado una unidad forma parte o es miembro de una categoría

– la noción de prototipo, que representa el tipo ideal con un cien por cien de pertenencia a una sola categoría.

Cuadro 4. Características de las categorías

La identificación y clasificación de elementos está unida a la síntesis o agrupamiento. La categorización supone en sí misma una tarea de síntesis. Estas actividades de síntesis están también presentes cuando se agrupan las categorías que tienen algo en común en metacategorías, o cuando se definen metacódigos que agrupan a un conjunto de códigos (Fox, 1981).

b) Disposición y transformación de datos

Como indican Rodríguez Conde (1998) y Rodríguez, Gil y García (1996), una disposición supone conseguir un conjunto ordenado de información, normalmente presentada en forma espacial, abarcable y operativa que permita resolver las cuestiones de la investigación. Cuando además la disposición conlleva un cambio en el lenguaje utilizado para expresarlos, se habla de transformación de datos. Uno de estos procedimientos son los gráficos o diagramas, que permiten presentar los datos y observar relaciones y estructuras profundas en ellos. Miles y Huberman (1994) contemplan el diseño de matrices donde se pueden plasmar distintos tipos de información (textos, citas, abreviaciones o figuras simbólicas) y distintos formatos.
Para esta tarea se debería utilizar cualquier programa informático de ayuda al análisis cualitativo, que no puede reemplazar la capacidad deductiva del investigador, pero si ayudar en fases instrumentales del análisis para realizar operaciones como: el marcado y codificación del texto, la relación de categorías y sujetos, la elaboración de tipologías y perfiles, o el recuento, búsqueda y recuperación de unidades codificadas.

3. Programas informáticos para la ayuda al análisis de contenido

Ver artículo completo en  http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_revuelta_sanchez.htm

CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE EL PENSAMIENTO.


Think1.tv. ver video.

La ICOT (conferencia internacional sobre el pensamiento) celebra este año su decimosexta edición en Wellington, Nueva Zelanda. El ciclo acoge el intercambio colegial y el desarrollo educacional sobre el tema del pensamiento y su evolución. “Pensamiento” es un término amplio que incluye cualquier tipo de pensamiento y aprendizaje. Las conferencias son interdisciplinarias y beben de campos tan dispares como la educación, las ciencias de la salud, las artes, los deportes, el gobierno, los negocios, la antropología, la historia, los estudios interculturales y otras áreas.

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