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La “antropología virtual” en la investigación de mercados


La “antropología virtual” en la investigación de mercados
Sábado, 5 de septiembre de 2009
Realidad latente, los nuevos métodos de observación y entendimiento de conductas aplicadas al fenómeno cultural de consumo a partir de las redes sociales que se establecen en la Internet: el 67% de los usuarios que se conecta a la red pasa gran parte de su tiempo en redes sociales y en blogs.
En Latinoamérica, México ocupa el tercer lugar en cuanto al uso de éstas, sólo por debajo de Venezuela y Brasil.
La era digital ha transformado la manera de comunicarnos; en la actualidad existen nuevos espacios para compartir ideas y gusto sin tener que trasladarse a otras zonas. Estas áreas de interacción virtual permiten la relación con todo tipo de individuos sin importar edad, nacionalidad, género o posición social.
Se hace más significativa la interacción a partir de experiencias, gustos y personalidad. Por otra parte, la red permite el contacto con un sinfín de productos y servicios de todo el mundo, lo cual hace que se convierta en un espacio de exposición de dimensiones infinitas para las marcas.
El hecho de que estos cibergrupos hayan crecido en forma exponencial, ha llamado la atención de los investigadores (antropólogos, psicólogos, sociólogos, semiólogos, lingüistas, comunicólogos…), amén del interés de los expertos en marketing que consideran a estos grupos de alto interés como consumidores.
La antropología virtual o digital analiza e interpreta lo que la gente escribe, dice, “sube”, comenta, proyecta, expresa y comparte en los sitios web. Esta disciplina analiza eventos por un tiempo determinado y toma en cuenta las relaciones, actividades y significaciones de una marca o producto presentes en los sitios web, todo con objeto de saber cómo el ciberespacio crea nuevos códigos de comunicación, y asimismo qué elementos sociales resaltan en la cotidianeidad y cómo se crean significados culturales que inciden en el comportamiento de compra.
Los ejemplos van desde la forma en que el lenguaje se trasforma cada día, hasta los nuevos iconos de identidad que igualan a determinada comunidad.
Las generaciones on line pueden vivir de la misma forma, pero su manera de percibir el mundo, de obtener información y de compartir con sus semejantes, se ha transformando. En una investigación que actualmente está realizando Safari Etno Consulting -Departamento de Estudios Antropológicos de De la Riva Group- sobre el fenómeno del futbol en México y el mundo, se han identificado cientos de nuevos vocablos utilizados por los adolescentes: expresiones verbales que difícilmente mencionaría un informante frente a un investigador, diferentes formas de exhibir una marca dentro del ambiente del futbol y miles de fotos asociadas con esta práctica deportiva que proyectan nuevas oportunidades y significados para aquellas marcas que quieren estar cerca del deporte más practicado en el orbe.
Puede intuirse que un cibernauta se expresa con mayor autenticidad por estar en contacto con “su yo”, una pantalla, un teclado y un espacio infinito: condición que difícilmente puede estructurar otro método de investigación.
Esto arrojará nuevas tendencias, ideologías, formas y perspectivas de entender una marca. Se abre una nueva y provechosa plaza a la investigación de mercados.
hprado@delariva.com.mx
fdm

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NÚCLEO DE SOCIOLOGÍA DEL ARTE Y DE LAS PRÁCTICAS CULTURALES DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA, FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE


NÚCLEO DE SOCIOLOGÍA DEL ARTE Y DE LAS PRÁCTICAS CULTURALES DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA, FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE

 

QUIÉNES SOMOS

 Objetivo:

 Creación de una comunidad de investigadores que permita producir y mutualizar conocimientos en torno a las artes y a las prácticas culturales en nuestro país

.Descripción

:El Núcleo de Artes y Prácticas Culturales del Departamento de Sociología de la Universidad de Chile, se constituye como un espacio de intercambio para investigadores e investigadoras, que busca abrir nuevas vías a la producción y a la difusión del conocimiento en torno a las relaciones entre arte y sociedad.

La iniciativa parte de la convicción de que las obras de arte, sus procesos de producción e interpretación, pueden devenir en objeto de una aproximación interdisciplinaria que convoque diversos horizontes teóricos y metodológicos (historia del arte, estética, literatura, estudios teatrales, musicología, etc.) cuyo análisis puede constituir nuevos conocimientos sobre la vida social.Las ciencias humanas, y de manera particular la sociología del arte y de la cultura, pueden contribuir a la articulación de estos campos de estudios, rompiendo con la relativa fragmentación de los grupos de investigación a través de la creación de una red interdisciplinaria.

Esta articulación puede adquirir su relevancia en distintas dimensiones:- teórica: a través del cruce entre perspectivas de investigación y autores(as) de distintos horizontes epistemológicos y disciplinarios que han dedicado una parte de su producción a problematizar cuestiones relativas a las artes y la sociedad

.- institucional: a través de la creación de grupos de estudios interdisciplinarios en torno a las artes y la cultura que incorporen disciplinas de ciencias sociales, humanidades y creación artística en distintas facultades de la Universidad de Chile (Cs. Sociales, Filosofía y Humanidades, Artes….Arquitectura)

docencia: promoviendo la articulación entre artes y ciencias sociales a través de la incorporación de nuevas perspectivas en sociología de la cultura actualmente ausentes en el contexto chileno (por ejemplo: sociología del público, del cine, del teatro, de la música). Recíprocamente, esta línea de trabajo llevará a proponer a otras carreras de la facultad de pre-grado y post-grado de la Universidad (Facultad de Artes, Musicología, Teatro, etc.) asignaturas que impliquen analizar las relaciones entre arte y sociedad, incorporando en análisis sociológico a estas realidades, que vendrá a complementar las perspectivas de investigación específicas de cada disciplina.-

investigación: contribuir al desarrollo de proyectos de investigación sobre las relaciones entre arte y sociedad desde una perspectiva interdisciplinaria que incorporen a investigadores nacionales y extranjeros. Entre estos se cuenta el vínculo con el Grupo de Investigaciones Internacional CNRS OPuS (Obras-Públicos-Sociedades) y el proyecto de creación de una Red Latinoamericana de estudios sobre artes y prácticas culturales.-

extensión: la existencia de un grupo permanente de investigación dedicado a investigar las artes y las prácticas culturales permitirá la organización de actividades de extensión (Seminarios, Jornadas de estudio, Coloquios) en colaboración con universidades chilenas y extranjeras y con otros actores del mundo artístico e institucional (p.ej. el Consejo Nacional de la cultura y las artes, el Consejo de la música, el Consejo del libro, Centro Cultural Palacio La Moneda, Centro Cultural Matucana 100, Fundación Violeta Parra, etc.)

Modo de funcionamiento:El grupo funciona a través de reuniones mensuales realizadas en el Departamento de Sociología de la Universidad de Chile en las que se presentan resultados de investigaciones de sus miembros o de invitados que traten temáticas relacionadas con el arte y la cultura. Las presentaciones también pueden ser de carácter teórico, optando para ello por el tratamiento de temáticas y conceptos presentes de manera transversal en los intereses del grupo. En él participan académicos y estudiantes de post-grado y pre-grado.A fin de ir desarrollando líneas de investigación específicas, se han creado líneas temáticas de trabajo entre las cuales destacan: culturas populares, literatura, estudios culturales, teatro y teatralidades, perspectivas teóricas de la sociología del arte, música y sociedad, artes visuales, entre otras que puedan ir surgiendo durante el funcionamiento del Núcleo.

vía Quiénes somos.

Redesigning Undergraduate Education as Ethnographic Project


Redesigning Undergraduate Education as Ethnographic Project.

 


I taught an anthropology course on the sociocultural and linguistic grounds of learning in spring 2012 at UCLA. When I began planning this course I was recovering from my first adjunct teaching experience, a general education class in linguistic anthropology that had enrolled a breathtaking 375 students. Too large for the available lecture halls, it had had to be “Bruincast” and its final exam administered in the grand ballroom. I can confidently say that about five to ten of those students were blown away by what they learned. These were the ones who showed up repeatedly for my office hours to talk about intersubjectivity, language socialization, verbal artistry, other languages they speak at home, and how the activities with which they intertwine might cause them to know the world differently, as well as why it’s possible to say, as Emmanuel Schegloff (1986) does, that it is in the phone call and other mundane everyday interactions where society resides. I’m certain that most of the remaining 370 were just trying to get through my possibly overzealous attempt to teach them all of the beauty of the subfield in ten weeks. When asked to teach a much smaller, upper division course in the spring I decided to try something new. In the fall I’d felt as though I were running a mid-sized company. This time I wanted to build a community. I decided that changing the end goal might help.

In addition to readings, written reflection and a midterm, the course required ethnographic analysis of a learning activity at UCLA. A brief ethnographic component is common in undergraduate anthropology courses. But my course went further in requiring a design component. Students had to use their findings in conjunction with readings to collaboratively propose ideas for restructuring college learning. This was perhaps too ambitious for a ten-week class, but it was surprisingly successful for most of us.

In what follows I bring to light some of my students’ research-informed proposals for how to remake UCLA, and then suggest that this experiment is an opportunity to reconsider how undergraduates are made aware of anthropology as a discipline.

Contextualizing Anthropological Theory by Design

Papier Mâché figurine of French schoolroom circa 1900. Photo courtesy flominator and wikicommons

Papier Mâché figurine of  schoolroom circa 1900. Photo courtesy flominator and wikicommons

We began the course with brainstorming all of the campus sites where learning occurs. We quickly moved past the formal classes (lectures, labs, discussion sections) and on to all the myriad activities students suggested: library study, surfing the internet, visiting office hours, social networking, academic clubs, doing internships, tutoring, having conversations in the dining hall, pledging the Greek system, engaging with political activists, exercising, attending sports practices and religious services, making art, participating in spoken word poetry events, and meditating, to name a few.

Roughly a third of our assigned readings were theoretical pieces concerned with explaining, for example, how cognition is located across multiple semiotic layers in interaction (Goodwin 2003). Roughly a third were applied, such as James Gee’s (2003) wonderful book on how video game culture can help improve literacy teaching. The remaining pieces, like Laura Sterponi’s (2007) work on clandestine reading or Elinor Ochs and Carolyn Taylor’s (1992) work on the connections between scientific problem solving and familiarity, were theoretical while also hinting at applications. To avoid 16 similar projects, I devised eight categories, randomly assigned two groups to each, and asked that their selected field site relate to it. The categories were: technology; classroom learning; creativity and problem solving; peer interaction; informal learning; learning and community; careers/jobs; and learning and identity. Students mapped spaces, diagrammed the embodied aspects of sites, recorded, transcribed and analyzed interactions, wrote individual and group field notes, and interviewed participants. They were asked to pay close attention to how other groups’ work might help with the design of their own research and eventual proposals.

We asked ourselves the following: How do our observations dovetail with the course’s main ideas, things like intersubjectivity, guided participation, distributed cognition and semiotic domain? How are participation, attention and emotion built into activities within traditional classrooms? What can be learned from non-institutional activities? Can and should you take what you’ve observed in activities like poetry readings or juggling practice and use it to change an institution like UCLA?

Student Ideas

Space prevents a full discussion of all projects but the major ideas that emerged can be highlighted. We were struck by how important familiarity and peer interaction are to problem solving, yet how absent they are from college classes. Students noted the available opportunities for peer tutoring but felt that peer work should reside within traditional classes, where clusters of sub-communities could exist over the duration of the quarter and be charged with solving problems or even influencing the course’s direction.

Many groups noted that a great deal of interaction goes into performing hierarchical relationships—professor versus student—that they found to be of little relevance to learning, often actually preventing student participation. We therefore wondered about the role that experts (professors) should play. Students were impressed by the improvisational and collaborative nature of spoken word events, sports teams, art studios, and a laparoscopic surgical training laboratory, contexts that exemplify guided participation and co-construction. Along these lines, we wondered why chemistry classes have labs, and sculpture classes have studios, but social science classes have neither.

We noticed that captivating learning often involves stories that persist longitudinally. The group researching “Econ 1” focused on the potential of a reemergent narrative, but wondered if the professor could push the usefulness of his story beyond a one-man performance and toward the incorporation of opportunities for student co-construction of a real, not hypothetical, story about risk and money.

Taking issue with the individual isolation of libraries and lecture halls, students suggested capturing campus space for collaborative work, where professors, TAs, and other experts could drop in on problem solving students, either in person or via digital connective tools.

We loved the idea that becoming and learning are intertwined. Students researching the campus Quidditch club evolved from mild derision to excited respect as they discovered that apprenticing to this semiotic domain requires implementing multiple layers of knowledge spanning the literary, tactical, interactional and athletic. They thus loved the expanded idea of knowledge promoted by Mike Rose (2011) and Jerome Bruner (1996), and argued that vocational/manual and academic/mental realms should be far more integrated.

Unlike any course I’ve taught before or since, students’ final presentations and papers made extensive use of course material. Admittedly, some of the analyses were perhaps too liberal with course concepts. Still, I couldn’t help thinking that most students had come to regard them as shiny, fascinating new tools, rather than items to be memorized. There was an almost hyper-connectivity going on. There was also extensive citation of other groups’ work and extensive input during presentations by students outside the presenting group.

What Can You Do with Anthropology?

The university within which anthropological training occurs is rarely subjected to ethnographic analysis itself. There are some exceptions (eg, Gaye Tuchman’s ethnography Wannebe U, or the undertakings of the Ethnography of the University Initiative at the University of Illinois), though these are only partially focused on learning. In general, the same scholars who write analytical critiques of other realms in US society—medical practice or political discourse, for example—accept that the collection of activities unique to higher education, such as lectures, discussion sections, and solitary library study, is the logical assemblage of interactional technology with which it should occur. This doesn’t mean that academics don’t critique the university. As Louis Menand writes, however, scholars in all disciplines, in utilizing the freedom of thought the traditional university ensures, even to critique university policies, require the security and credibility of the “institutional armature” (2010:124), which includes surprisingly ossified ways of teaching undergraduates passed down through generations. In general, scholars find their ideas enabled by this system but their actions stifled or, at best, several times removed from any impact. This cultivates a sense that they operate in a realm parallel to “the culture and the society that is being created and lived all around us” (Menand 2010:124).

There is a disconnect between how anthropology is taught to undergraduates and what anthropologists know about how human beings think and learn and about the very consequential ties between identity and knowledge. This particular separation between practice and theory should be vexing for anthropologists. What we know research is not just kept largely separate from the “real” world; it doesn’t even seem to affect needed changes within the sites we occupy regularly: college classrooms. We know that the assemblage of techniques we use is just one among many folk pedagogies, yet we allow its dominance.

One could argue that this is okay. The five to ten students who fell head-over-heels for linguistic anthropology in my gen ed class can become graduate students in anthropology, where they will be taught in much more collaborative, active and innovative ways. But one could argue that this is really not okay at a time when humanities and social scientific disciplines are being pushed to justify themselves. Moreover, if we don’t mobilize our knowledge regarding how learning is situated, collaborative, communal and familiar, we cede the innovative ground to simplistic solutions like MOOCs.

I believe this resonates with calls for an “anthropology of the contemporary” (Rabinow, Marcus, Faubion and Rees 2008). The authors focus on design thinking to retool ethnography to better study contemporary problems, not to solve them. But, while some caution is requisite before conceptualizing anthropology as “engineering,” I think my experience shows that asking students to engage with anthropological knowledge as a set of tools with which to act seems to inspire them to explore and hone that knowledge.

Sarah Meacham was a visiting assistant professor in the department of anthropology at Temple University, a lecturer at UCLA, and a Spencer Fellow at the Harvard Graduate School of Education. She has most recently published in the Journal of Linguistic Anthropology and Mind, Culture, and Activity.

– See more at: http://www.anthropology-news.org/index.php/2013/08/01/redesigning-undergraduate-education-as-ethnographic-project/#sthash.HuxlzW96.dpuf

TRES ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA EL ANÁLISIS DE REDES


5. TRES ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA EL ANÁLISIS DE REDES // THREE METHODOLOGICAL APPROACHES FOR NETWORK ANALYSIS 

Logo Prisma Social

Manuela Ortega Gil

  Facultad de CC. EE. y EE., Universidad de Cádiz, España

Logo Prisma Social

Mª Concepción Segovia Cuevas

  Doctora. Facultad de CC. EE. y EE., Universidad de Cádiz, España
  E-mail: concepcion.segovia@uca.es 

Resumen

En este trabajo se analizan y comparan, de forma no excluyente, tres enfoques metodológicos para estudiar las redes: La metodología estructural propuesta por Faust y Wasserman (1994) en la que se relacionan los componentes con las propiedades de la red; la socio-praxis de Rodríguez (1998), que enfoca su estudio al análisis de redes sociales y acción; y los trabajos de Hanneman (2000) que aportan un análisis de redes basado en la descripción completa y rigurosa de la estructura de las relaciones.

Abstract

This paper analyzes and compares, from a non-exclusive point of view, three methodological approaches to knowledge on networks: The structural methodology proposed by Faust & Wasserman (1994), which link components to network properties; Rodríguez’ socio-praxis (1998), who focused his study on the analysis of social networks and actions; and Hanneman’s works (2000), which contribute at network analysis based on the complete and precise description of the relationship structure.

 leer artículo completo  http://www.isdfundacion.org/publicaciones/revista/numeros/9/secciones/tematica/05-analisis-redes.html

Programas de análisis cualitativo para la investigación en espacios virtuales de formación.


Volver a la lista de artículos de este número de la revista Teoría de la Educación

Programas de análisis cualitativo para la investigación en espacios virtuales de formación.

Francisco Ignacio Revuelta Domínguez
mailto:fird@usal.es

Mª Cruz Sánchez Gómez
mcsago@usal.es

Universidad de Salamanca

Proveedores de contenidos del proyecto ODISEAME

ODISEAME Project

1. Introducción

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) han creado nuevos ambientes de aprendizajes y socialización en constante transformación. Estas nuevas realidades no pueden alcanzarse o abarcarse con las conceptualizaciones existentes y requieren la construcción de nuevas redes categoriales o conceptuales que sirvan, al menos, como punto de partida, hacia una comprensión de esas nuevas realidades, su análisis crítico y la posibilidad de aportar criterios pedagógicos alternativos.

Existen en la actualidad estudios a niveles considerables que usan ya el paradigma cualitativo como una de las formas más acertadas de obtener mejores conclusiones.

Este es el motivo por el que utilizamos el paradigma de la investigación cualitativa, que permite acercarse a los fenómenos estudiados mediante técnicas y protocolos de observación, participación y registro cuidadoso de los datos primarios. Por esta vía, podemos incorporar la observación etnográfica al estudio del entorno informacional.

Además, los espacios virtuales son dominios sociales de interacción que, analizados desde la metodología cualitativa, pueden proporcionar una descripción hermenéutica de su situación. Si introducimos en ellos rigor analítico, se pueden obtener garantías de observación y criterios pedagógicos para intervenciones dentro de sus posibilidades reales de oferta cultural y formativa. De hecho, cada vez más, se instituyen en zona de información y socialización en la denominada Sociedad del Conocimiento.

Cuando nos decidimos a emplear la metodología cualitativa de la investigación, nos estábamos preguntando, al mismo tiempo, por los elementos que caracterizan el denominado tercer entorno y que afectan a la dinámica cultural, la socialización, el compromiso ciudadano y la afiliación ideológica, todos ellos campos de significado característicos dentro de los objetivos de la Investigación Cualitativa

Para llevar a cabo el tratamiento eficaz de los datos obtenidos en los entornos virtuales hacemos uso de los CAQDAS, que son herramientas informáticas que nos ayudan a sintetizar, ordenar y organizar la información recogida para presentar los resultados de la investigación.

El tratamiento informático de los datos ayuda al investigador a hacerse una visión de conjunto del objeto de estudio, es más, la ingente cantidad de datos que se obtienen en los entornos virtuales no deben desaprovechar el ser tratados con estas herramientas, ya que el soporte de los mismos da pie al uso de este tratamiento.

Estos instrumentos de origen multimedia, debido al diseño de los mismos, han permitido que los creadores de los CAQDAS actualicen sus prestaciones, incluyendo el análisis de datos textuales, gráficos, sonoros y de video, siendo ésta la naturaleza multimedia de la información recogida, lo que nos puede ofrecer resultados aún más interesantes.

2. Metodología cualitativa

Se entiende la metodología cualitativa “como una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su orientación preferentemente ideográfica y procesual, posibilite un análisis que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia explicativa.” (Anguera, 1986:24).

Como señala Tesch, citado por Colás (1997:227) la investigación cualitativa supone la adopción de unas determinadas concepciones filosóficas y científicas, unas formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas específicas de recogida de información y análisis de datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodológico. Entendemos además la investigación cualitativa, como una metodología que intenta acercarse al conocimiento de la realidad social a través de la observación participante de los hechos o del estudio de los discursos. Su objetivo no es centrarse únicamente en el acto de conocer sino que el centro de interés se desplaza con esta metodología a las formas de intervenir (Peiró: 1996). Así, se obtiene un conocimiento directo de la realidad social, no mediado por definiciones conceptuales u operativas, ni filtrado por instrumentos de medida con alto grado de estructuración. Los métodos cualitativos intentan dar cuenta de la realidad social, comprender cual es su naturaleza más que explicarla o predecirla.

En la revisión de las distintas tareas de análisis y considerando que los datos aparecen en forma textual, como ocurre en la mayor parte de las ocasiones o cuando se traslada la información a texto escrito, Miles y Huberman (1994: 12) presentan el esquema de análisis como un proceso recursivo en las fases que a continuación vamos a resumir.

a) Reducción de datos

El primer paso consiste en la simplificación o selección de información para hacerla más abarcable y manejable. Las tareas de reducción de datos constituyen procedimientos racionales que habitualmente consisten en la categorización y codificación; identificando y diferenciando unidades de significado. También, la reducción de datos supone seleccionar parte del material recogido, en función de criterios teóricos y prácticos, así como cuando el investigador resume o esquematiza notas de campo.

Sin embargo, nos centraremos en el proceso de categorización que implica varias fases: a) separación de unidades; b) identificación y clasificación de unidades; y c) síntesis y agrupamiento.

El análisis de datos cualitativos comporta la segmentación en elementos singulares. Los criterios para dividir la información en unidades pueden ser muy diversos: espaciales, temporales, temáticos, gramaticales, conversacionales o sociales. El más extendido consiste en separar segmentos que hablan del mismo tema o temático, con la dificultad de encontrar fragmentos de diversa extensión, a los que se aplica la distinción entre unidades de registro (fragmentos que aluden a un mismo tema o tópico) y unidades de enumeración (unidad sobre la que se realiza la cuantificación en líneas o minutos). Por ejemplo, si utilizamos el criterio gramatical para realizar la separación de unidades podremos elegir entre las siguientes unidades textuales:

Cuadro 1. Elección de las unidades de texto

La identificación y clasificación de elementos es la actividad que se realiza cuando categorizamos y codificamos un conjunto de datos. La categorización, herramienta más importante del análisis cualitativo, consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico con significado.

La codificación no es más que la operación concreta, el proceso físico o manipulativo, por la que se asigna a cada unidad un indicativo o código, propio de la categoría en la que consideramos incluida. Estas marcas pueden ser números o, más usualmente, palabras o abreviaturas con las que se van etiquetando las categorías. El establecimiento de categorías puede resultar de un procedimiento inductivo, es decir, a medida que se examinan los datos, o deductivo, habiendo establecido a priori el sistema de categorías sobre el que se va a codificar. Aunque, normalmente, se sigue un criterio mixto entre ambos.

Cuadro 2. Proceso de Codificación

Cuadro 3. Ejemplo de codificación

Con frecuencia se ha defendido la idea por la que los sistemas de categorías deben cumplir una serie de requisitos: exhaustividad, exclusión mutua y único principio clasificatorio, debido al hecho de poder ser susceptibles estos datos de medición y tratamiento cuantitativo (Kerlinger, 1985).

En el análisis cualitativo pudiera:

– no darse la exhaustividad, es decir podríamos encontrar unidades no encajables en ninguna de las categorías, porque esa parte de información no es relevante en el estudio.

– que una unidad participe en más de una categoría o membrecía, es decir, en qué grado una unidad forma parte o es miembro de una categoría

– la noción de prototipo, que representa el tipo ideal con un cien por cien de pertenencia a una sola categoría.

Cuadro 4. Características de las categorías

La identificación y clasificación de elementos está unida a la síntesis o agrupamiento. La categorización supone en sí misma una tarea de síntesis. Estas actividades de síntesis están también presentes cuando se agrupan las categorías que tienen algo en común en metacategorías, o cuando se definen metacódigos que agrupan a un conjunto de códigos (Fox, 1981).

b) Disposición y transformación de datos

Como indican Rodríguez Conde (1998) y Rodríguez, Gil y García (1996), una disposición supone conseguir un conjunto ordenado de información, normalmente presentada en forma espacial, abarcable y operativa que permita resolver las cuestiones de la investigación. Cuando además la disposición conlleva un cambio en el lenguaje utilizado para expresarlos, se habla de transformación de datos. Uno de estos procedimientos son los gráficos o diagramas, que permiten presentar los datos y observar relaciones y estructuras profundas en ellos. Miles y Huberman (1994) contemplan el diseño de matrices donde se pueden plasmar distintos tipos de información (textos, citas, abreviaciones o figuras simbólicas) y distintos formatos.
Para esta tarea se debería utilizar cualquier programa informático de ayuda al análisis cualitativo, que no puede reemplazar la capacidad deductiva del investigador, pero si ayudar en fases instrumentales del análisis para realizar operaciones como: el marcado y codificación del texto, la relación de categorías y sujetos, la elaboración de tipologías y perfiles, o el recuento, búsqueda y recuperación de unidades codificadas.

3. Programas informáticos para la ayuda al análisis de contenido

Ver artículo completo en  http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_revuelta_sanchez.htm

Ciudades Digitales. Internet y la Geografía de la Oportunidad


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Book Review: Digital Cities: The Internet and the Geography of Opportunity

 

z spicer

In an age when the United Nations has declared access to the Internet a human right, and universal access to high-speed broadband is a goal for many countries, urban areas have been largely ignored by federal policy. The cost of that neglect may well be the failure to realise the social benefits of broadband and a broadly-connected digital society, argue the authors of Digital Cities. Using multilevel statistical models, the authors present new data ranking broadband access and use in the USA’s 50 largest cities, showing considerable variation across places. Reviewed by Zachary Spicer. 

Digital Cities: The Internet and the Geography of Opportunity. Karen Mossberger, Caroline J. Tolbert and William W. Franko. Oxford University Press. January 2013.

Many of us take access to the Internet for granted. We use the Internet in daily life at home, work and school. To many, the Internet is both a tool that connects us with other users, vast sums of information and entertainment. It is rare that we consider life without regular access to the Internet, but in Digital Cities: The Internet and the Geography of OpportunityKaren MossbergerCaroline J. Tolbert and William W. Franko ask us to do just that.

Mossberger, Tolbert and Franko are concerned with the extent to which individuals have acquired the capacity to use technology, which they refer to as “digital citizenship”. The Internet, they contend, is a communication tool that rivals the printing press in importance, having the capacity to promote information and knowledge exchange and advance public education. Unequal distribution and access, however, is holding back the advancement of this tool. As such, governments and citizens alike should be concerned about the uneven nature of access to broadband Internet.

“Digital citizenship” requires regular and effective access and use, which suggests multiple needs: access to the Internet, access to hardware and software, the skills to use technology and critical thinking skills needed to evaluate and utilize information online. As the authors demonstrate, America is falling short in these areas and, as a result, information inequities are developing that could have deep and lasting impacts on the social fabric of the country.

The focus on cities is deliberate. As the authors argue, cities are important for national broadband policy because urban areas are uniquely positioned for producing broadband’s social and economic benefits. The density inherent in urban areas enhances the impact of broadband use, creating a situation where urban residents can be both producers and users of information. Additionally, the authors acknowledge that many cities in the United States experience high rates of social stratification. Lower income earners stand to benefit the most  from the Internet, but are more likely to have inadequate access. In our cities, then, the authors see both opportunity and a corrective to inequity.

The main purpose of Digital Cities is to identify a policy problem and provide a solution. These tasks are accomplished primarily in two chapters: Chapter 3 – “Place and Inequality: Urban, Suburban and Rural America” – which addresses the state of broadband access in America and Chapter 9 – “From Neighbourhoods to Washington” – which provides solutions to correct America’s information divide.

The third chapter of Digital Cities is particularly illuminating. The authors utilize an extensive amount of survey data to show where America’s broadband policy is failing its citizens. The authors find that only 65% of Americans in 2010 had the required access to qualify as digital citizens. As such, more than one-third of America is still offline or has limited technological access. To the authors, this is a troubling statistic. They find that those who have limited experience online are less likely to possess the skills they need to find information and use technology and are less likely to use the Internet for a broad range of activities, such as information seeking that enhance individual opportunity in areas like jobs, health, education and political participation.

When delving deeper into the survey results in Chapter 3, Mossberger, Tolbert and Franko find much more startling results, namely that racial and ethnic minorities significantly lag behind white non-Hispanics in Internet use. On the whole, one in two American minorities is off-line or less connected. The authors also find that suburban residents are the most connected, as compared to their rural and urban counterparts. This trend continues when examining income. The probability of access to the Internet rises significantly with increased income from a low of 35% for the poorest Americans who live in rural areas to a high of almost 85% for the wealthiest citizens who live in the suburbs.

The solutions to bridge this divide come in Chapter 9. Mossberger, Tolbert and Franko state very early on that access to high-speed Internet service involves two components: 1) availability of infrastructure and service and 2) individual adoption of the technology. Solutions inevitably flow from this conceptualization. The authors argue that simple investment in infrastructure will not entirely solve the problem. On the contrary, this would most likely benefit those who are already better off or more Internet savvy. The solution is a mix of infrastructure investment and programs in information immersion.

The solutions are inevitably complex, but need to be tailored to local environments. Information inequities, the authors argue, follow societal inequities. Investments in poor neighbourhoods need to be targeted in two ways, namely addressing both the cost of broadband Internet and fostering the skills that residents require to participate online. The means to achieve these two goals will vary, leaving the authors to argue that public policies must be responsive to different needs and neighbourhood contexts. Cities can’t accomplish this task alone. Federal and state governments, along with private sector investment, are needed to bridge the digital divide that is present in America’s urban centre.

Taken as a whole, Mossberger, Tolbert and Franko’s argument is persuasive and poignant. They have identified a policy concern that has largely gone unnoticed. In the process, they have also identified a dimension to the solution that is also continually overlooked: education in digital citizenship. Given the vast sums of money and political will it will take to address the problem of information inequity, it may be many years before policy makers make a sincere effort address the digital divide, but Mossberger, Tolbert and Franko have made an admirable contribution towards identifying one more source of the growing inequality within America’s cities.

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Zachary Spicer is a PhD Candidate at The University of Western Ontario, where he studies local government and Canadian politics. His research has appeared in Canadian Public Administration, theJournal of Canadian Studies, the Journal of Legislative Studies and the Canadian Journal of Urban Research. You can follow him on twitter at @ZacSpicerRead more reviews by Zachary.

Traducción 

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Muchos de nosotros damos el acceso a Internet por sentado.Usamos el Internet en la vida diaria en el hogar, el trabajo y la escuela. Para muchos, la Internet es a la vez una herramienta que nos conecta con otros usuarios, cantidades ingentes de información y entretenimiento. Es raro que consideramos la vida que no tienen acceso regular a Internet, pero en Ciudades Digitales: Internet y la geografía de oportunidades , Karen Mossberger , Caroline J. TolbertWilliam W. Franko nos pide que hagamos precisamente eso.

Mossberger, Tolbert y Franko tienen que ver con el grado en que las personas han adquirido la capacidad de utilizar la tecnología, a la que se refieren como “ciudadanía digital”. La Internet, sostienen, es una herramienta de comunicación que rivaliza con la imprenta en importancia, con capacidad para promover la información y el intercambio de conocimientos y avanzar en la educación pública. La desigual distribución y acceso, sin embargo, está frenando el avance de esta herramienta. Como tal, los gobiernos y los ciudadanos deberían estar preocupados por el carácter desigual de acceso a Internet de banda ancha.

“La ciudadanía digital” requiere acceso regular y efectiva y el uso, lo que sugiere múltiples necesidades: el acceso a la Internet, el acceso a hardware y software, los conocimientos necesarios para utilizar la tecnología y las habilidades de pensamiento crítico necesarias para evaluar y utilizar la información en línea. Como los autores demuestran, América está a la altura en estas áreas y, en consecuencia, las desigualdades de información han revelado que podría tener efectos profundos y duraderos en el tejido social del país.

El enfoque en las ciudades es deliberado. Como afirman los autores, las ciudades son importantes para la política nacional de banda ancha ya que las áreas urbanas están en una posición única para producir beneficios sociales y económicos de la banda ancha. La densidad inherente en las zonas urbanas aumenta el impacto del uso de la banda ancha, creando una situación en la que los residentes urbanos pueden ser a la vez productores y usuarios de información. Además, los autores reconocen que muchas ciudades de los Estados Unidos experimentan altas tasas de estratificación social.Personas con ingresos más bajos se benefician al máximo de Internet, pero son más propensos a tener un acceso inadecuado. En nuestras ciudades, pues, los autores ven la oportunidad y un correctivo a la inequidad.

El principal objetivo de Ciudades Digitales es identificar un problema de política y ofrecer una solución.Estas tareas se llevan a cabo principalmente en dos capítulos: Capítulo 3 – “Lugar y desigualdad: urbano, suburbano y rural América” ​​- que trata del estado de acceso de banda ancha en los Estados Unidos y en el capítulo 9 – “Desde Barrios de Washington” – que ofrece soluciones para corregir división de Estados Unidos información.

El tercer capítulo de Ciudades Digitales es particularmente esclarecedor. Los autores utilizan una gran cantidad de datos de las encuestas para mostrar que la política de Estados Unidos de banda ancha está fallando a sus ciudadanos. Los autores encuentran que sólo el 65% de los estadounidenses en el año 2010 tenía el acceso necesario para calificar como ciudadanos digitales. Como tal, más de un tercio de América es aún desconectado o tiene acceso limitado tecnológico. Para los autores, esta es una estadística preocupante. Ellos encuentran que en los que tienen poca experiencia en línea tienen menos probabilidades de poseer las habilidades que necesitan para encontrar información y utilizar la tecnología y son menos propensos a usar el Internet para una amplia gama de actividades, tales como la búsqueda de información que mejoran las oportunidades individuales en áreas como puestos de trabajo, la salud, la educación y la participación política.

Al profundizar en los resultados del estudio en el capítulo 3, Mossberger, Tolbert y Franko encontrar resultados más sorprendentes, a saber, que las minorías raciales y étnicas de manera significativa la zaga de los blancos no hispanos en el uso de Internet. En general, uno de cada dos minorías estadounidenses está fuera de línea o conectado menos. Los autores también encuentran que los residentes suburbanos son los más conectados, en comparación con sus contrapartes rurales y urbanas. Esta tendencia se mantiene al analizar los ingresos. La probabilidad de acceso a Internet aumenta significativamente con el aumento de los ingresos de un mínimo del 35% para los estadounidenses más pobres que viven en zonas rurales a un máximo de casi el 85% de los ciudadanos más ricos que viven en los suburbios.

Las soluciones para superar esta brecha vienen en el capítulo 9. Mossberger, Tolbert y el estado Franko muy pronto de que el acceso al servicio de Internet de alta velocidad consta de dos componentes: 1) la disponibilidad de infraestructura y servicios, y 2) la adopción individual de la tecnología. Soluciones inevitablemente derivarán de esta conceptualización. Los autores sostienen que la simple inversión en infraestructuras no va a resolver por completo el problema. Por el contrario, esto sería más probable beneficiar a aquellos que son conocedores ya mejor o más Internet. La solución es una mezcla de inversiones en infraestructura y programas de inmersión información.

Las soluciones son inevitablemente complejas, pero deben adaptarse a los entornos locales. Las desigualdades de información, los autores argumentan, siga las desigualdades sociales. Las inversiones en los barrios pobres deben ser objeto de dos maneras, a saber abordar tanto el costo de la banda ancha de Internet y el fomento de las habilidades que requieren los residentes a participar en línea. Los medios para alcanzar estos dos objetivos pueden variar, dejando a los autores que sostienen que las políticas públicas deben responder a las diferentes necesidades y contextos locales. Las ciudades no pueden realizar esta tarea solo. Los gobiernos federales y estatales, junto con la inversión del sector privado, son necesarias para reducir la brecha digital que está presente en el centro urbano de Estados Unidos.

En su conjunto, el argumento de Mossberger, Tolbert y de Franko es convincente y conmovedora. Se han identificado una preocupación política que ha pasado desapercibida en gran medida. En el proceso, también se han identificado una dimensión a la solución que también está continuamente pasa por alto: la educación para la ciudadanía digital. Dadas las enormes sumas de dinero y la voluntad política que se necesita para resolver el problema de la desigualdad de la información, pueden transcurrir muchos años antes de que los políticos hacen un esfuerzo sincero dirección de la brecha digital, pero Mossberger, Tolbert y Franko han hecho una contribución admirable hacia la identificación de una fuente más de la creciente desigualdad dentro de las ciudades de Estados Unidos.

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Zachary Spicer es un candidato doctoral en la Universidad de Western Ontario, donde estudia el gobierno local y la política canadiense. Su investigación ha aparecido en la Administración Pública del Canadá , la Revista de Estudios Canadienses , la Revista de Estudios Legislativos y la Revista Canadiense de Investigación Urbana. Puedes seguirlo en Twitter en @ ZacSpicer . Leer más críticas por Zachary .

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SER JOVEN-SER VIEJO El conflicto generacional como trasfondo de la crisis educacional.


Desfondamiento del lenguaje – Lenguaje sin fondo. El conflicto generacional como trasfondo de la crisis educacional. Braulio Rojas Castro

de Cuadernos de Educación ISSN 0719-0271.

1             Ser joven – Ser viejo

Existe una velada “lucha social entre los jóvenes y  los viejos. División que se rige por una serie de codificaciones, de estratificaciones que se resuelven en una suerte de “división social” de los derechos y obligaciones a los que los individuos involucrados están sujetos. Ser sujeto joven, es estar sujeto a inciertas definiciones, ya sea desde una perspectiva biológica, psíquica o social, que intentan delimitar esta compleja forma de ser de lo humano, siendo, tal vez una definición mínima la que señala que son jóvenes “aquellos que ya no pueden seguir siendo considerado niños, pero que todavía no son adultos.” (Lozano, 2003), definición que remite y somete a la juventud a un estado de transición, carente de validez por sí mismo. algo análogo, pero inverso, ocurre con la categoría viejo, o adulto. Para Alleberck y Rosenmayr, la edad se constituye en un factor clasificador que tiene un valor referencial demográfico, pero que determina su representación:

La juventud se encuentra delimitada por dos procesos: uno biológico y otro social. El biológico sirve para establecer su diferenciación con el niño, y el social, su diferenciación con el adulto (Citado en Dávila, Ghiardo y Medrano, 2005: 35)

Si ponemos atención a este fenómeno, no se sabe bien a que edad comienza la vejez, ni cuando se acaba la juventud[1].

La frontera entre juventud y vejez es objeto de luchas en todas las sociedades, y estas luchas han cambiado en el tiempo y en la historia. Los límites de la juventud son objeto de una manipulación político-social por parte de quienes detentan el poder. Desde la filosofía de Platón, se le han adjudicado ciertas características al ser joven y al ser adulto; el adolescente, posee el amor como su carácter predominante, la madurez, posee la gracia de la ambición.

Pero no nos engañemos, “la representación ideológica de la división entre jóvenes y viejos les otorga  a los más jóvenes cosas que provocan que, en contrapartida, les dejen muchas cosas a los más viejos.” (Bourdieu, 2000, 143). De esta manera, lo que se hace patente es que “…de lo que se trata, en la división lógica entre jóvenes y viejos, es de poder, de la división (en el sentido de reparto) de los poderes.” (Bourdieu, 143). Una imposición de límites, una re-producción de órdenes, una suerte de estratificación en el plano de inmanencia de lo social.

Hay que estar alerta a los peligros que implican una naturalización de esta división, se es viejo, o se es joven, siempre con respecto a algo otro, y los criterios que sustentan esta división, pueden ser de índole económico-productiva, mano de obra barata; mediática, por la industria de la moda; política, por la captación de voto político, etc. El culto a lo joven cae en la lógica de lo “neo”, estrategia que implanta el neo-liberalismo y la lógica hedonista del consumo como un valor a apreciar en el mercado. No en vano ha sido propio de los regímenes totalitarios de todo signo el establecer un culto a la juventud. André Glusckmann ha llamado a esto la pedocracia: “movilización forzada de la juventud lanzada al asalto del “viejo mundo” liquidando sin respeto a los veteranos, rompiendo jerarquías fundadas en la antigüedad a través de un “viraje” periódico y violento de la gigantesca máquina administrativa en su totalidad” (Gluscksmann, 1985, 57). La edad, en tanto dato biológico, se transforma en un arma política, que anula las diferencias sociales que rasgan la sociedad y que sirve como manipulación de incautos… Y cuanto han aprendido las democracias liberales y las sociedades de mercados abiertos de los sistemas totalitarios.

De esta manera es como nos encontramos, hoy en día, ante una suerte de racismo anti-juvenil, una guerra que el mundo adulto le ha declarado al mundo joven, como un modo de establecer un enemigo social (el joven violento, delincuente, drogadicto problemático y rebelde), y una perversa manera de mantener estas energías bajo el control de la lógica del mercado neo-liberal (el buen chico, exitoso, obediente, sano, creyente y servil).

Pero, cabe preguntarse, ¿cuántas juventudes conviven en nuestro tejido social? ¿Qué pueden tener en común un joven obrero, con un joven burgués, una joven marginal de población con una joven marginal de clase alta? Acaso el ser joven anula las diferencias y los conflictos sociales. No olvidemos que el sistema escolar, en tanto es parte de las relaciones sociales imperantes, es un promotor y reproductor de los privilegios que escinden a nuestra sociedad. Dejando esto establecido, podemos intentar delimitar tentativamente de qué manera esta relación entre los mundos adultos y los mundos jóvenes se visibiliza al interior de la institución escolar.

Cómo es representada, imaginada, la institución escolar desde el mundo joven. Esta es una compleja cuestión, que no tienen una respuesta unívoca, teniendo en consideración lo dicho hasta aquí con respecto a la diversidad y heterogeneidad del mundo joven. Sólo como una opción metodológica, y en consideración a su relevancia, trataré de definir a la institución escolar desde la percepción de la realidad de los jóvenes urbanos populares, haciendo referencia a como se visibiliza esta desde otras realidades socio-económicas y culturales.

La escuela, desde esta perspectiva, es vista como una institución en la que se depositan la responsabilidad y la confianza para que las nuevas generaciones adquieran o desarrollen conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse en la sociedad (Sapiains-Zuleta, 2001). A la base de esta percepción está arraigado fuertemente en el imaginario social instituido, una confianza en el progreso, en el proyecto ilustrado, moderno de educación, es decir, que mediante ella sería posible salir del llamado círculo de la pobreza; qué a un mayor nivel educacional, habría una mayor expectativa de mejorar las condiciones de vida, tanto del individuo e individua, de su familia, y en último término, de su clase social. Imaginario que subentiende, a su vez, la fe en la emancipación y aseguramiento de la vida y de sus necesidades básicas (entiéndase animales) que esta conlleva, en la autonomía del individuo y en los valores democráticos occidentales. Como verán, tras una simple definición operativa, subyacen toda una serie de creencias y conocimientos de sentido común, que densifican cualquier discurso que quiera obviar estos hechos con la simple apelación al paradigma cuantitativo. Pero no nos desviemos de nuestro propósito.

Las escuelas hay que comprenderlas, entonces, como insertadas en un contexto socioeconómico; como sitios políticos involucrados en la construcción, reproducción y control de discursos, significados y subjetividades; como un lugar lleno de conocimiento de sentido común y de valores construidos socialmente, basados en supuestos normativos y políticos específicos; y, además que en ellas la socialización que se da en ellas lleva la marca de una diferenciación de enseñanza según clases sociales. Obviamente esta representación va a cambiar según se trate de un institución escolar de la educación pública, de colegios subvencionados por el Estado, o de instituciones particulares pagadas, además de la ubicación geográfica y urbanística en la que se sitúe dicha institución (es decir, si esta en un sector densamente urbanizado, semirural, rural, suburbios, ciudades dormitorios, etc.).

Pero más acá de las diferencias, la institución escolar siempre tipifica, reifica, a los jóvenes desde categorías determinadas. Para el caso de los jóvenes urbano-populares, esta reificación se hace desde, a lo menos, una triple exclusión: primero que nada, la condición etaria, es decir, son excluidos por ser jóvenes; la condición económica social, excluidos por ser pobres; la condición geopolítica, sentirse excluidos por ser ciudadanos o ciudadanas de un país tercermundista. Dejo fuera otras exclusiones, por considerar que estas son las más generales, pero no por ser las otras menos importantes, como por ejemplo: la condición de género, ser hombre, ser mujer, ser homosexual o se lesbiana; la condición étnica, ser Aymará, Mapuche o Rapa-Nui; etc. No está demás decir que todas estas tipificaciones son generadas e irradiadas a la sociedad desde el mundo adulto.

 

2             Hablar – Comunicar

De qué se trata en todo esto. Algo se ha trizado y está a punto de fracturarse, y no se trata del cliché de la brecha generacional. Algo más graveacontece. Supongamos que “toda expresión de la vida espiritual del hombre puede concebirse como una especie de lenguaje” (Benjamin, 199, 59), de que ocurriese algo así como que el lenguaje fuese comunicación de contenidos espirituales, de que la palabra sólo fuese un caso particular de comunicación. Lo que quedaría, en última instancia, en evidencia es el hecho duro y radical de que el lenguaje es la posibilidad de la comunicación de lo comunicable, a la vez que símbolo de lo incomunicable, un conflicto inmanente entre lo pronunciado y pronunciable con lo no pronunciado e impronunciable.

La crisis del habla y del lenguaje en nuestra sociedad tiene que ver con la hiper-modernización neo-liberal, con sus prácticas de desmantelamiento de las micro-estructuras sociales y la desarticulación de los micro-poderes ciudadanos. Esto dice tiene relación con una consecuencia de otro acontecimiento más radical: la condición post-dictatorial.

Esta trizadura social acontece en una situación histórica precisa. La catástrofe política de aquello que Patricio Marchant llama “…la única gran experiencia ético-política de la historia nacional…” (Marchant, 2000, 213), catástrofe, que lo es tal, en tanto constituye una brutal aniquilación de mundo, del mundo que se había ido gestando, generando, con sus contradicciones, miserias y encantos propios, asumidos, compartidos y enfrentados por todos los que, de alguna manera, constituían una parte de ese mundo, hasta ese momento. Fin de los meta-rrelatos, irrupción de relatos débiles, fracasados, cuya eficiencia consiste en ser relatos destinados a fracasar. Cultura de lacrisis, exaltación ante la catástrofe, celebración de la derrota por los vencedores, con los vencidos avivándoles la cueca.

Pérdida de lenguaje, pérdida de mundo, pérdida de sentido y de coherencia social, fragmentación de la cultura, aniquilación de la autonomía del individuo: “…contemplamos, lejanos, una historia, la de ahora, que, si bien continuamos a soportar, no nos pertenece, pertenece, ella, a los vencedores del 73 y del 89…”, además soportamos a los administradores de la catástrofe, “.los mismos y los otros (ingenuos, demasiado realistas o cínicos), apoyados, es cierto, todos ellos, por un pueblo, ante todo, agotado” (Marchant, 213). Trauma, así es como se ha venido llamando a esta experiencia.

El trauma conlleva silencio, silenciamiento, cerradura del habla, bloqueo de la memoria, incomunicabilidad radical, “no poder contar con el lenguaje, esto es, con la posibilidad de comunicación sin sospecha, constituiría una clave de las experiencias catastróficas en el siglo veinte.” (Villalobos-Ruminott, 2001, 76); imposibilidad del habla, vaciamiento del lenguaje de su sentido gregario, de constitución de una comunidad por medio de la cual reconocerse e interpelarse.

3             Educar – Disciplinar

¿De qué van a hablar los viejos con los jóvenes? Más bien, desde una perspectiva pedagógica, ¿qué le pueden enseñar los adultos, los ambiciosos, a los jóvenes, los apasionados y enamorados, platónicamente hablando?

la juventud se le acusa de ser la fuente potencial de los males sociales. De descreer de los valores tradicionales, de ser irresponsables en sus actos, de un hedonismo desenfrenado, de una violencia irracional. Reguillo ha señalado el momento de emergencia de lo juvenil en la cultura occidental:

La juventud como hoy la conocemos es propiamente una «invención» de la posguerra, en el sentido del seguimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos de derecho y, especialmente en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo. (Citado por Dávila, Ghiardo y Medrano, op. cit.: 32)

En este contexto al mundo juvenil se lo tipifica en dos polos. Se hace calzar a los juvenil con la cultura del éxito y del self made man: la figura del joven deportista, bello y sexualizado, de pensamiento light  y de convicciones débiles. Como se le ha enseñado a no creer en nada de lo acontecido, le está permitido desearlo todo, pero siempre que se mantenga dentro de las segmentaciones establecidas y formalizadas; como no tienen criterio para decidir, no se les puede dejar ejercer su autonomía como individuos, se les somete a una infantilización de sus capacidades (al igual que a los viejos) violentando su derecho a decisión. Por otra parte, el discurso del joven peligroso, el que es una amenaza para la sociedad, el delincuente en potencia, el infractor de la normatividad. Aquel que se resiste a entrar en el juego maquinal del libre-mercado, el que no cree en los valores institucionalizados Aquel, que por su condición, se le niega la posibilidad de, siquiera, desear algo distinto a lo que la estructura económico-cultural le entrega como oferta. Otra figuración del «enemigo interno».

Recordemos, no está demás hacerlo, que el disciplinamiento, objetivo oculto y oscuro de todo sistema y política educacional, deseo inconfesado, no es sólo una pura negatividad represora. Hay intrínseco al poder una potencialidad productiva, en tanto producción de deseo. Una relación entre la producción del deseo, la producción de la verdad y la coerción del individuo. La educación, en tanto relación social, es decir, como relación de fuerzas, participa de las prácticas que ponen en movimiento estas relaciones, en ella se desarrollan las más finas e intrincadas asociaciones y alianzas entre los saberes psi, las técnicas disciplinarias y las estrategias pedagógicas. Es en la familia (espacio cada vez más psicologizado y pedagogizado), y luego, en la escuela en donde comienza la supuesta comunicación del mundo adulto con el mundo joven, comunicación que empieza siendo desfasada, dispar, violenta y vacía.

Pues, repito la pregunta, qué le pueden enseñar los adultos a los jóvenes.

Si educar, significó en algún momento, simplificando y yendo a lo que considero medular, entregar contenidos, ya sea técnicos, científicos, sociales, cultunrales y morales, ahora estaríamos en una grave situación los que estamos encargados de educar.

Qué contenidos culturales vamos a entregar, si la llamada cultura se ha depreciado en la avalancha mass mediática, si ya no hay una tradición a la que se pueda apelar como vertebradora de una noción de nacionalidad, más aún, la tradición ha sido segmentada, cooptada y manipulada. De qué valores éticos y morales se les puede hablar, si la indeterminación y la conveniencia guían los actos de las figuras patéticamente visibles del sistema, si la mentira, la elisión y la hipocresía son la tónica de las discursividades en circulación. Que cultura cívica y social se les va a inculcar, si lo que se ve es una sociabilidad mal construida, remendada a retazos, suerte de patchwork que se sostienen apenas. Si lo que precisamente se ha desmantelado sistemáticamente es la sociedad civil, si lo que ha quedado en cuestión es el valor de ejercer ciudadanía. De que verdad le podríamos hablar, si es de lo que menos se ha hablado, si desde hace ya más treinta años, la verdad es lo que se ha ocultado, lo que se ha distorsionado, aquello que se ha transformado en tema tabú, conversación problemática, discurso políticamente vetado.

Y si la situación fuese otra, si la función de la educación es potenciar capacidades y «competencias», esto se torna aún más grave. De que potencialidades se trata, sino de aquellas que sean afines a la estructura político-social dominante, aquellas potencialidades afirmativas del sistema. Una mantención de cierto analfabetismo de segundo grado, tendiente a reproducir los privilegios y las escisiones socio-culturales derivadas y heredadas.

El desfondamiento de nuestro lenguaje tiene que ver con esa íntima ruptura que aún sacude a nuestro tejido social, tiene que ver, con el desfondamiento de la memoria, con las políticas de la verdad, y, por supuesto, de la mentira y del encubrimiento en el que estamos sumidos. Sabido es, en los círculos dirigentes y sus ideólogos, que la victoria neoliberal no se acompaña ni con mayor libertad ni con mayor educación y cultura, ni con una mayor y más equitativa distribución de la riqueza.

Los residuos autoritarios se enquistan en los rincones más ínfimos y más íntimos del tejido social. Las totalidades negativas que paralizan los meta-rrelatos en occidente tienen su respectiva manifestación, en el Chile actual, con el acontecimiento de la dictadura. Y su manifestación más notoria se hace patente en la incapacidad de compartir la experiencia de está ruptura, ante el ocultamiento constante y sistemático, ante la institucionalización de un discurso del olvido y de la impunidad; todos los valores por los cuales alguna vez se lucho, se desataron pasiones, se intentó un mínimo de verosimilitud, tanto en lo político como en lo cultural, se encuentran desfondados, y sus contenidos se hallan regados a lo largo y ancho de nuestra topografía física y mental. Residuos que se sostienen, en su precariedad, y que son constantemente velados por los lenguajes institucionalizados y degradados por la avalancha informática de los medios productores de opinión pública.

Lo que, en última instancia, está en juego es la autonomía del individuo, la posibilidad de construir relaciones sociales más sanas y equitativas. Si bien es cierto que los discursos generadores de sentido que tradicionalmente establecieron las posiciones de poder y dirigieron las pugnas al interior de nuestra sociedad están fuera, o al margen de la escena que se describe, nada, ni lógicamente, ni fácticamente impide que se generen otros. Pero la resistencia a lo nuevo de parte de lo viejo, entendiendo por lo viejo, tanto las posiciones más fundamentalista arraigadas en la tradición y la dominación que se ha visto desplazada por la nueva tecnocracia liberal y sus aires de cambio, como los discursos neo, que apelan a ideas nuevas y renovadas para sostener viejas posiciones, sin detenerse a reflexionar y a pensar en el peso, la gravedad de aquellas discursividades, a pesar de esto, es posible generar una democratización de las relaciones sociales dentro de la educación. Principalmente mediante el abandono de las prácticas autoritarias, tanto las heredadas por la dictadura, como las generadas en la transición post-dictatorial.

La gravedad del asunto amerita preocupación , pero a la vez lo gravese halla grávido de posibilidad, por el sólo hecho de oponerse a lo real. Apostar por lo posible, quizás la única reserva que le queda a la comunicabilidad en la enseñanza. Lo que implica, necesariamente un radical cambio en el modo de entender y afrontar el tema de la educación.

Pero ya no podemos ser ingenuos. Hemos sido testigos de demasiadas volteretas y malabarismo en el circo democrático del Chile actual. Cuidado con los consecuentes, reza un viejo proverbio latino, esto ha sido utilizado por los poderes dominantes como arma de extorsión y de cooptación, pero también puede ser el principio de formas de relación menos dogmáticas y totalitarias.

Pero como dijera Enrique Lihn, mejor cayo, profetizar me da nauseas.

4             Post-ludio

Sin embargo algo paso. El «mochilazo» del 2001, momento en el que entremedio del caos y los disturbios, un periodista le pregunta a un joven que huye de la policía “por qué hacen esto”, este le responde gritando”pa’ que respeten los culiaos… pa’ que respeten”. El 2006, año en que los estudiantes se vuelven a movilizar, ya de una forma más organizada, y organizada bajo las mismas narices de la sociedad «adultocèntrica», y que pone en jaque al gobierno de Bachelet, saca a un ministro de escena y logra que se discuta los que nunca estuvo en tabla: la Ley Orgánica Constitucional de Educación – LOCE. Sabemos que a los «pingüinos»* se los by-pasearon y que la discusión se decidió entre cuatro paredes apelando a la vieja estrategia de la mesa de diálogo y de unidad nacional, estrategia que hiede a fascismo. Hasta el año recién pasado, en que el movimiento estudiantil nuevamente sale a las calles, movilizando fuerzas y energías sociales que se daban por acabadas. Algo paso en el mundo juvenil.

Hoy asistimos a una apertura que involucra a toda la sociedad y que nos obliga a una toma de posición en pos de la transformación social.


[1] La definiciones de que se hacen en los países iberoamericanos para establecer políticas públicas enfocadas al segmento juvenil presentan diferencias: 7 y 18 años en El Salvador; entre los 12 y 26 en Colombia; entre los 12 y 35 en Costa Rica; entre los 12 y 29 en México; entre los 14 y los 30 en Argentina; entre los 15 y 25 en Guatemala y Portugal, entre los 15 y 29 en Chile, Cuba, España, Panamá y Paraguay; entre los 18 y los 30 en Nicaragua; y en Honduras la población joven corresponde a los menores de 25 años. En Brasil se utilizaría el tramo entre los 15 y 24 años de edad… (Dávila, Ghiardo y Medrano, 2005: 33)

http://es.wikipedia.org/wiki/Movilizaci%C3%B3n_estudiantil_en_Chile_de_2006

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